教育技术04级读书报告
目录
读书报告
——读李伯黍、燕国材的《教育心理学》
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<<教学论稿》读书笔记 ????????????????????11
读王策三教授《教学论稿》 学会教学读书报告 ????????????????????25——课堂教学技能的理论与实践
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“合作学习”读书报告
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读书报告
——《教育心理学》章永生著 河北教育出版社
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当代教育心理学
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教育技术04级读书报告
读书报告
——读李伯黍、燕国材的《教育心理学》
第一部分 《教育心理学》与作者简介
教育心理学，是介于教育科学和心理科学之间的一门边缘科学。它研究教育实践领域中的各种心理问题。这些问题包括：学生在教育影响下形成道德品质、掌握知识技能，发展智力和增强体质的过程及其规律性；教师的教育和教学设计与模式；学生心理的个别差异以及与之相应的教育、教学措施；教育工作中其他方面的心理学问题。
李伯黍 上海师范大学心理学教授。19xx年生，江苏武进人。19xx年加入中国民主促进会。19xx年毕业于国立师范学院教育系。历任上海师范学院教育科学研究室副主任、副教授，上海心理学会副理事长，《中国大百科全书》心理学卷编委兼教育心理分卷副主编，《心理学大词典》外国心理学史分卷主编，上海社会心理学会副理事长。长期从事德育心理和西方心理学史及派别的研究。发表的论文有《柯尔堡道德教育观点述评》、《道德发展认知研究的几个问题》等。合编有高等师范院校通用教材《心理学》等。译有《中小学生数学能力心理学》等。
燕国材 19xx年1月生，桃源县盘塘镇人。19xx年毕业于北京师范大学教育系。曾任上海师大教育管理系主任、上海市第七、八届政协委员。现任上海师大教授，中国心理学会常务理事，《心理科学》副主编，《中小学教育管理》主编，美国《中华心身医学杂志》编委，南京师范大学心理学史研究中心兼职研究员，上海师大第三附属中学名誉校长，长于中国心理学史、教育心理学和教育理论的研究。其主要贡献是：（1）是中国心理学史新学科的创建者之一；（2）在国内首次公开提出非智力因素的概念与理论，对我国的教育改革产生了积极推动作用；（3）构建了系统的素质教育论，对我国素质教育的实施有很大的影响；（4）在教育理论方面，提出与倡导十大理论观点，如教育人本论、学生主体论、心理内化论、IN结合论等。对前苏联教育家马卡连柯的教育思想作了系统的研究。有著作30多种，论文约350篇。主要著作有：《先秦心理思想研究》、《汉魏六朝心理思想研究》、《唐宋心理思想研究》、《明清心理思想研究》、《中国心理学史》、《智力与学习》、《智力因素与学校教育》、《非智力因素与学习》、《非智力因素与学校教育》、《素质教育论》、《教育十论》、《马卡连柯的教育思想研究》等。科研成果获省部级奖8项次。终身享受国务院特殊津贴。入选英国剑桥国际传记中心《世界名人录》和国际心理学联合会主编《心理学百科辞典》等。
第二部分 基本结构与主要内容
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一、 全书结构：
1． 德育心理学：学生的道德认识、道德情感、道德行为、和道德价值取向的发展过程，德
育模式以及道德发展的评定方法。
2． 学习心理：学习的性质、学习的过程、学习的迁移、学习动机以及学习中的非智力因素。
3． 教学心理：教学设计、教学模式、教学环境和教师心理。
4． 差异心理：智力差异和人格差异。
二、 全书的主要内容：
（一）德育心理
概述
一．我国古代的德育心理思想
道德认识思想：道德认识对道德行为所起的作用。
道德情感思想：注重把诗歌、音乐等作为陶冶学生道德情感的手段。
道德意志思想：锻炼学生的道德意志，利用艰苦环境磨砺自己的道德意志。
道德行为思想：强调行的重要——重视道德行为和道德习惯培养。
品德的形成和发展思想：内求说和外铄说。
内求说：人的品德生来就存在于自己的心中，只需向内心去求，就可以得到它们。 外铄说：人的品德并为内心所固有，只有在外界条件的影响下才能得到它们。
二．德育心理研究的范围
探究人的品德形成和发展的规律。
道德认识：包括儿童和青少年必须掌握的一系列道德概念和道德观念、以及从这些道德概念和观念中逐渐形成的观念体系（道德观），对人的道德观起内部主导作用。道德评价是道德认识的另一个重要组成部分，包括：
（1）个体对别人行为的是非对错的道德判断和推理。
（2）关于个体觉知到或意识到自己行为的善恶。
道德情感：激发一个人道德行为的主要内部动力。
道德行为。
道德价值取向。
三．德育心理学研究的任务
总的来说，德育心理学研究的任务是要把儿童和青少年的品德发展研究和品德教育实践相联系，相结合。
具体任务：
1． 揭示儿童和青少年品德发展中一些心理品质的形成过程及其规律性。
2． 鉴别出儿童和青少年的道德认识、道德情感、道德行为方式和价值取向上的新品质。
3． 研究儿童和青少年在每一年龄阶段中品德培养的具体内容。
4． 怎样评定儿童和青少年道德品质的发展。
此外，分析少数品德不良学生的行为的原因，以及矫正、预防此类行为的方法。
四．德育心理研究的方法
观察和调查——综合研究方法。
品德心理的试验研究方法。
五．德育心理研究的意义
理论意义，实践意义。
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道德认识的发展与教育
道德认识的形成和发展包括两种过程：理性化的过程、社会化的过程。
理性化的过程是指形成道德认识的过程，发展道德判断和推理能力过程。
儿童道德成熟过程主要就是道德认识的发展过程，儿童道德上成熟的标志就在于他能否做出正确的道德判断和推理，从而形成自己的道德原则的能力，而不只是具备服从他周围成人的道德判断和推理能力。
社会化的过程是指在复杂的情境中学会对是非善恶做出判断推理，形成对自己、对他人、对集体乃至对世界的认识的过程。
人的道德发展是一种对道德认识结构中的矛盾冲突不断加以同化吸收和调节平衡的过程。
检测一个人的这种道德认识的潜在结构，主要是看他在面对人与人之间或与群体间各种冲突性的权利和义务以及各人的不同要求时，优先选择的是什么。
道德认识的阶段特征：
1． 儿童道德发展的每一阶段都是一个整体，而不是孤立的行为片断相应的道德观念的总
和。
2． 在道德认知发展过程中，前一阶段总是融合到后一阶段，而且为后一代所取代。
3． 每个儿童都在为建立他自己的综合体而努力，而不是只去接受一个社会文化所规定的现
成的模式。
4． 道德认知发展的先在阶段是后继阶段的必要的组成部分。儿童必须经历前面的所有阶
段，才能发展到下一阶段。
道德认知发展阶段理论在教育上的应用
道德教育的发展观点：
儿童道德的发展如同人的智慧的发展那样，是在儿童自身环境的相互作用下，是自己的道德经验不断结构化的过程。
道德教育的任务和要求
儿童道德成熟过程就是道德认识的发展过程。（柯尔伯格）
学校德育教育的任务：
1． 提高学生的道德判断能力，培养他们明辨是非的能力。
2． 根据儿童道德发展的阶段特点，循循善诱的促进他们的道德发展。
3． 广泛开展各种促进儿童发展的道德教育活动。
道德教育的模式：
1． 学生小组道德讨论模式。三要素：课程要素、班组要素、教师行为模式。
2． 公正社区模式。
隐形课程。
他律道德和自律道德（《儿童的道德判断》·皮亚杰）
皮亚杰的研究为儿童道德发展研究领域提供了一个理论框架和一套研究方法，初步奠定了品德心理研究的科学基础。
一个人道德上的成熟，主要表现在尊重准则和社会公正感两方面。
皮亚杰揭示了儿童道德判断的发展进程，分为他律和自律两种水平。
一．从单纯的规则到真正意义的准则。
义务的意识是皮亚杰用来标志儿童道德发展的一个重要因素。
二．从客观责任到主观责任。
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客观责任和主观责任这两种判断形式在儿童的道德判断中并不同时出现，也不是同步发 展的。其一般趋势：客观责任在年幼儿童身上首先出现，并且随着年龄的增长而逐渐减弱；主观责任出现稍迟，并且随着年龄的增长而递增。这两种道德判断过程是部分重叠的，只是主观责任逐渐取代客观责任而居于支配地位。两种道德判断过程部分地重叠的时相就是道德法则的内化过程，即儿童在他的思维发展到具体运算阶段，出现的那种内化了的智力活动。
三．从服从的公正到公平和公道的公正。
公道感的发展要以自律为先决条件。
公道感不是一种判断公正不公正的单纯的准则关系，而是一种出于关心和同情人的真正的道德关系。公道感是公正观念的一种高级形式，它实质上是“一种高级的平等”。
四．从抵罪性惩罚到报应性惩罚。
抵罪性惩罚是儿童在成人的约束和强制条件下的产物，带有专断性质，是他律道德的表现。
报应性惩罚是儿童同辈间社会交往和社会合作的产物，不带专断性质，是自律道德的表现。
抵罪性惩罚反映一种强制的、服从的伦理道德观，不利于儿童公正观念的发展；报应性惩罚属于相互尊重的伦理道德观，促使儿童是非观念的发展。
五．理论的概括：从他律到自律。
他律道德渊源于幼儿的自我中心主义。
过渡原因：
（1）儿童认识上的成熟逐步削弱了自我中心主义倾向；
（2）儿童在同伴间建立了真正的社会交往和社会合作关系，增强了角色承担和角色扮演的能力。
他律到自律是贯串在皮亚杰儿童道德发展理论中的一条思想主线。年幼儿童的道德判断是受自身以外的价值标准所支配的，具有客体性，是一种他律水平的道德；年长儿童的道德判断是为自己主观价值标准所支配，具有主体性，是一种自律水平的道德。这意味着自律水平的儿童能在思想上理解道德观念了，具有一种受观念上的法则所支配的特征。皮亚杰认为，这种观念上的法则是儿童品德的核心，儿童只有达到自律的水平，才可能具有真正的道德品质。
道德发展阶段理论
在柯尔伯格看来，道德成熟是一种能用道德原则进行判断是非的能力。道德推理能力经过青年直到成年早期一直是在发展变化更臻完备的。
（二）学习心理
一、我国传统的学习心理思想
所谓学习，实质上是学、思、习、行的总称。
根据古代思想家、教育家的言论，学习过程可分为七个阶段：
学习的过程就是积累与贯通相结合的过程。
一曰立志，指必须确立学习志向，形成学习动机；二曰博学，即广泛地去获取丰富的感性知识和书本知识；三曰审问，即详尽地考察、探究学习中所产生的一切疑问；四曰慎思，即在学习中要认真、严谨的思考；五曰明辨，指在学习中确切地分清所学知识的真伪，是非；六曰时习，指在学习中要及时，经常地进行温习；七曰笃行，即把所学得的道理，切实地体之于耳，付诸实践。
上述七个阶段，除第一阶段涉及动机外，其余六个阶段都直接与人的智力因素有关，
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即是说，只有在学习过程中积极地运用人的观察力、记忆力、思维能力，学习才能取得应有的效果。
二、学习心理研究的范围
学习的层次结构：学习有广、狭二义。从最广义到最狭义之间至少有四个层次。
第一个层次：最广义的学习。它指人和动物在生活过程中获得个体行为经验的过程。 第二个层次：次广义的学习。指人类的学习。
第三个层次：狭义的学习。专指学生的学习。在教师的指导之下，有目的、有计划、有
组织、有系统地进行的。
第四个层次：最狭义的学习。专指知识技能的获得与形成，以及智力和非智力因素的发
展与培养。
学习心理主要研究如下几个方面的问题：学习的性质、学习的过程、学习中的智力因素与非智力因素。
● 智力因素包括观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力等五种。
● 非智力因素主要由动机、兴趣、情感、意志和性格等五种心理因素组成。
三、学习心理研究的任务
1． 揭示学习过程的心理结构。
2． 剖析学习过程的心理特点。
3． 探索学习过程的心理规律。
学习心理研究的上述三项具体任务。既具有相对独创性，又是密切联系的。探索学习的心理规律，有助于揭示其心理结构与心理特点，在剖析学习心理结构与心理特点的过程中，有助于揭示发现其心理规律。
四、学习心理研究的方法
1．理想实验与科学实验。
2．实证研究与经验研究。
3．客观观察与内省自陈。
4．定量分析与定型分析。
五、学习心理研究的意义
1．理论意义
a．为教学论提供必要的理论论据。
b．帮助揭示和探索人的心理活动的规律。
c．丰富教学心理学的内容，推动教育心理学的发展。
2．实践意义
a．有助于学生了解学习过程，改善学习态度和学习方法。
b．有助于学生发展智力，开发非智力因素。
c．有助于教师改进教学工作，提高教学质量。
（三）教学心理
概述
一、我国传统的教学心理思想
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教学生的师生关系:教学相长、尊师爱生、和谐合作。
教师的心理品质：（1）一视同仁，公正无私；
（2）严于律己，以身作则；
（3）情绪稳定，态度端庄；
（4）性格开朗，乐观向上；
（5）诚实谦虚，勇于改过；
（6）谨慎从事，三思而行。
教师应具备的能力：（1）具备善于了解学生的能力；
（2）具备善于启发诱导的能力；
（3）具备因材施教的能力；
（4）具备语言表达的能力。
二、教学心理研究的范围
教学心理已是教育心理的一个重要方面，它主要对设计良好的教学条件来传授知识和技能的问题进行研究，其涉及的主要内容有：
1．关于教学设计方面的心理问题
（1）对教学任务加以分析
a. 教学目标的分类；
b. 教学活动的组成要素；
c. 教材的组织呈现；
d. 教学的形式、方法和策略的选择。
（2）对教学所使用的工具即传播媒介进行分析
a． 分析教学传媒的种种特性；
b． 分析教学传媒的各种选择模式及其因素。
（3）介绍各种教学模式及其应用
2．关于教学环境方面的心理学问题
（1）教学的物理环境方面的心理学问题；
（2）学生的人际关系；
（3）控制教学过程中的问题行为。
3． 关于教师心理方面的问题
教师的社会角色、人际关系、教学风格、心理素质、自知和自我完善等等。
三、教学心理研究的任务
同时担负着为教学实践服务和促进学科理论发展的双重任务。
四、教学心理研究的方法
从学科方法论的角度：（1）牢记科学方法论的认识论原则；
（2）遵循科学方法论的一般思路；
（3）坚持以“解决问题”为目的；
（4）选择合适而可行的研究方法。
科学方法论的认识论原则提出：现实世界在本质上具有有序性和因果性。
科学方法论的一般思路：
（1）观察各个个别事件，广泛搜集资料；
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（2）根据已有的资料找出带有某种规律性的现象；
（3）按照这种带有规律性的现象提出一定的“假说”；
（4）作进一步的观察和搜集资料，以便对提出的假说加以验证；
（5）对经过验证的假说，决定接受、修正或扬弃，并在此基础上逐步把这一假说上升到规律或理论的水平。
两种研究类型：S/R型的研究和R/R型的研究。
S/R型的研究是指主动的控制刺激（S）变量，来引起被试反应（R）的任何变化。 R/R型的研究是指某一方面的表现（R）加以测量，再对其他方面的表现（R）也加以测量，两者比较。
准试验研究:在真实的社会生活环境中运用实验研究的设计和方法，搜集资料，探求规律。
选择合适而可行的方法是指：
（1）只要条件许可，就应该积极创造条件去开展S/R型的研究，因为这是探求教学心理现象的因果关系得科学途径；
（2）既要看到R/R型研究的局限性，又要充分认识其意义和价值；
（3）可以更多地运用准实验研究。
五、教学心理研究的意义
教学设计
教师在教学过程忠起着举足轻重的主导作用。要使这一主导作用发挥最好的效果，教师必须对自己的教学活动进行周密的思考和精心的设计。教学设计所研究的，包括了解学生准备状况，分析确定教学任务，评定教学结果，以及激发和维持学习动机的整个教学过程。
所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教（组
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织、方法、传媒的使用等）进行设计。前者又叫课程决策，后者又叫教学决策。 教学设计的种种观点：艺术观、科学观、工程学观点、问题解决观点、人的因素的观点。 相对而言，系统论的观点在教学设计中占主导性的地位，并对其它观点起着统整的作用。
教学的组成成分与教学的最优化
（四）差异心理
一、我国传统的差异心理思想
1．几种主要的差异观：
（1）气禀论：认为人的个别差异是由一个人的禀气的多寡、厚薄、刚柔、清浊、偏正等决
定的。
（2）习染论：从环境和教育的角度考察，认为人的个别差异是由习染来决定的。
（3）性习论：认为人的个人差异是在先天因素的基础上通过后天因素的影响形成的。
2．个别差异。
3．因材施教：以学生心理的个别差异为基础而提出的一条教育原则。
二、研究范围
心理的个别差异就是人心理的个体差异，亦即一个人在其先天素质的基础上，通过后天的实践活动所形成起来的，而又不同于别人的个体心理特点。
范围：（1）智力的个别差异；
（2）人格的个别差异。
智力差异主要反映在水平差异和结构差异两个方面；人格差异表现在三方面：人格类型差异、人格特质差异、态度与价值观的差异等。
三、研究任务
1．揭示个别差异的根源（遗传和环境两个方面）。
2．研究个别差异的性质（某一具体心理差异区别于其他心理差异的根本属性）。
3．探索个别差异的诊断和鉴别问题。
a．心理差异出现的概率和分布；
b．心理差异的具体表现和分类；
c．心理差异的诊断、鉴别的手段和工具。
4．讨论个体对环境的适应问题。
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以上四项具体任务有着相对的独立性，但又彼此制约、相互渗透的。探明了个别差异形成的根源，就有助于对个别差异性质的了解，只有弄清了个别差异的根源和性质，才能有效地解决个别差异的诊断、鉴定和对环境的适应问题，而完成了后两个基本任务的完成，则又对了解个别差异的根源和性质会有莫大的好处。
四、研究的方法
差异心理研究的基本方法是心理测验。
我国古代思想家、教育家在心理测验的贡献，主要表现在：
1．提出了心理测验的一般方法，问答法和情境法，所测的是人的智力和性格。
2．提出了心理测验的具体方法：
（1）教育测验；
（2）分心测量；
（3）动作测验；
（4）单项特殊能力测验；
（5）创造力测验。
西方对心理测验作出探索的三位先驱：冯特，高尔顿，卡特尔。
西方关于个别差异的研究与测验，主要是沿着智力测验与人格测验两条途径发展。 只有用科学的态度应用于心理测验，才能使它发挥正当的效能。
五．研究的意义
理论价值：1．有助于揭示和探索人的心理活动的共同规律；
2．有助于教育心理学的内容丰富与发展；
3．有助于树立“学生是学习主体”的教育思想；
实践价值：4．为因材施教提供了心理学的依据；
5．可以是因材施教进一步具体化；
6．有助于鉴别和诊断学生的心理特点和心理问题，有效地展开心理咨询。
小组分工：
主笔：汪恒
打字排版：王莹、郭冰
校对：艾英悦
PPT制作：李慕、张雯
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教育技术04级读书报告
<<教学论稿》读书笔记
北京师范大学教育技术04级
申斐 陈鹏 刘洋 戴德超 孟伟 周超
2005-11
第一部分 《教学论稿》产生的历史背景
从十年动乱之后，一直到现在，我国的教育事业经过了不断的改革和实践，成功和失败，出现了很多值得深思的问题，同时也获得了大量的经验。教育学作为一门古老的学科，不但与其他学科之间建立起有机的联系，而且还进行了很多深度和广度的拓展，分化粗多种学科。那么，何谓“教育”呢，于是，“教育论”作为教育学的一门分学科问世。王策三教授和，很多学者对教育论做了很多深入探讨，并把探讨的内容编印出版，于是，一本新书“教学论稿”在日新月异的教育学舞台上粉墨登场。
作者简介
王策三，北京师范大学教授，博士生导师，中国教学论权威专家。著有《教学论稿》，《马克思关于个人发展的理论》《教学认识论》《教学实验论》《现代教育论》。
第二部分《教学论稿》基本结构与主要内容
一．基本结构
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1、教学论的历史背景以及当今现状
2、教学论的概念、过程、原则
历史发展
3、课程论 { 本质结构
设计方法
方法，手段
4、具体教学 { 组织形式
效果检查
二．主要内容
第一章 教学论逐步科学化的历程的基本线索
教学论是关于教学的一般原理。
教学论科学化的过程：
1、个别的教学思想、论著 特点：分散的、个别的，教学经验的总结。
2、成为独立学科 17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》
3、与心理学建立联系
18世界末和19世纪初，裴斯塔罗齐首次提出，赫尔巴特正式奠定，把心理发展的研究作为教学总原则的基础。
4、新教育出现以及两大派的长期论争
19世纪末和20世纪初，这种教学论的一个重要特点是认为以前的教学论都是仅仅依据理论的推导，或者偶然的经验，确定教师活动、教材的使用和学校工作的组织，这是不科学的。科学的方法应该是通过实验，研究儿童身心特点，用实验所得的结果与数据，作为确定教学内容和方法的依据。另一个重要特点是认为以赫尔巴特为代表的教学论传统，是主知主义的，即只是使学生学习书本知识是不对的。应以意志活动为教育的基础，即"主意主义"或"行动主义"。因此他们主张活动课程，主张儿童主动的积极的从活动中学习，教师与学生之间、学生与学生之间建立合作关系，强调自由、个别化的学习。
教师中心和儿童中心的对立；系统书本知识中心和个人直接经验中心的对立；课堂教学中心和活动中心的对立。
5、马克思主义教学论的产生和发展 以辩证唯物主义和历史唯物主义作为自己的方法论基础。
这一章以教学论逐步科学化的历程为线索，讲述了教学论从古代到近代发展的几个重要阶段。
第二章 当前世界范围教学论科学化的新探索
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一些教学改革实验和理论主张：
1、赞可夫"实验教学论体系"
主要思想：教学必须担负使学生掌握知识和个性得到发展的双重任务。
教学原则：高难度原则、高速度、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展
2、巴班斯基的教学过程最优化理论
主要思想：把教学看作一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之间的相互联系、相互作用之中考察教学，以便达到最优处理问题。
实施过程：综合掌握教学任务，并在研究学生在某一时刻的实际可能的基础上，使任务具体化；选择在该条件下最优组织教学过程的标准；研究制定一整套该条件下的最优手段；尽最大可能改善教学条件；规定的教学计划的实施；依据标准，分析教学过程的结果。
3、布鲁纳的结构课程论
主要思想：学习学科的基本结构；早期教学，从小开始，螺旋上升；发现学习；遵循动机、结构、程序、反馈几项原则。
4、美国"恢复基础"教育运动
5、程序教学
基本因素：主动积极地反映；小步子；及时强化；自定步调局限性：重结果，不重过程；不能发挥学生的创作性；削弱教师的主导作用；不利于全面调动学生的学习能力，如观察、口头表达能力。
6、暗示教学
基本原理：一方面广泛利用环境的暗示信息，包括教师这个最重要的信息源所发出的各种信息；另一方面充分利用人的可暗示性，理智和情感的统一，有意识功能和无意识功能的统一，充分调动和发掘大脑无疑是领域的潜能，使学生在精神愉快的气氛中、不知不觉中接受信息。
本章主要介绍几大重要的教学改革实验和理论主张的主要思想，原则，影响及意义，使我们更深刻的了解到当前世界关于教学论的发展状况以及引发我们去思考当前教学论存在不足和局限性以及未来教学论应如何改进，应如何来研究。
第三章 为教学论的进一步科学化而努力
1、我国近现代教学论发展的历史特点
2、明确教学论的研究对象和任务
3、改进教学论的研究方法：
（1）要在克服简单化的斗争中坚持马克思主义的方法论
（2）要研究事实，充分占有材料，把定性分析和定量分析结合起来
（3）重视开展教学实验
4、应该肯定推论——验证，把它作为教学论的研究方法之一
5、认真提高总结经验的水平：从实际出发，反映事物的本来面目；重视多样性，不回避矛 13
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盾；把握事实总和；有理论分析
6、正确实行"古今中外"法
本章讲述了我国讲述了我国教学论发展的历史特点并针对改进教学论提出了一些研究方法，具体内容，原则，优缺点以及意义，鼓励教育工作从这几点出发为教育论的进一步的科学化而努力。
第四章 教学的基本概念
所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。
教学在整个教育体系居于中心地位，发挥着核心作用，它既是教育的主体部分，又是教育的基本途径（或形式）。教学要对学生各方面的发展发挥作用，是有条件的，除了它自身内部条件而外，在一个重要条件就是必须与其他教育形式以及与生活实践加强联系。教学的一般任务：
第一，传授和学习系统的科学基础知识和基本技能；
第二，在这个基础上发展学生的智力和体力；
第三，在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。
一般任务具体化：
1、落实到整个教学工作体系中。
2、教学论阐明各项任务以及执行任务的各种措施之间的具体联系。
3、根据形势新发展和新鲜教学经验，不断丰富一般任务的具体内容。
第五章 教学过程
教学过程本质上是一种认识过程，这种认识又不同于一般认识或其他形式的认识，有其特殊性。特殊性在于它是学生的个体认识，是教育的认识。
三个基本特点：
1、间接性——学习间接经验，间接的区经验。
2、有领导——学生的认识由教师领导着进行。
3、教育性——学生进行认识的过程同时是接受德、智、体全面发展教育的过程。 教学过程的多种模式：
1、师生系统的传授和学习书本知识
讲、听、读、记、练 观察，记忆，理解，练习
诱导学习动机，领会新教材，巩固知识，运用知识，检查
2、教师辅导学生从活动中自己学习
感知，加工，表现（实验教学论）
设置问题情境，确定问题或课题，拟定解决课题方案，执行计划，总结与评价（杜威 设计 14
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教学法）
3、折中与两者之间的教学模式
明确结构，掌握课题，提供资料——建立假说，推测答案——验证——做出结论
解释作为范例的个别事物——解释范例的"类"或"属"——掌握规律范畴——获得对自我或人类的认识（范例教学）
伸展活动——提出课题——表演
第六章 教学原则
教学原则的实质：教学原则是根据教育、教学目的、反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。
教学原理的任务及特点在于说明教学规律。
1． 教学原则要从教学原理中做出实际的结论，提出行动的要求。
2． 具体的教学原则：
（1） 思想性和科学性统一原则
（2） 理论联系实际原则
（3） 教师主导作用和学生主动性统一原则
（4） 系统性原则
（5） 直观性原则
（6） 巩固性原则
（7） 量力性原则
（8） 因材施教原则
第七章 课程的历史发展
课程的历史发展、课程的概念和结构、课程的设计方法三章重点讨论课程问题。属于课程论的范围。
课程论要解决的问题是：如何在教学过程中使学生掌握人类长期创造和积累起来的经验的精华。也就是我们在"教学的一般任务"中提到的"知识"、"能力"、"思想"，也就是"教学过程"中提到的"人类社会历史经验"或"间接经验和直接经验"，简言之，即教学内容的安排。 课程论与教学论的关系：教学论包括课程论。课程看作教学内容的安排，没有教学内容的教学论是空洞的，课程事实上接受着、也应该接受教学过程规律的支配。
课程论基本上概括为两大类型，即学科课程和活动课程。学科课程，就是分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立的安排它的顺序、学习时数和期限。 15
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活动课程，课程应是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。
从整体上讲，学科课程论比较地更符合认识和教学规律，更能保证学生较好的认识世界。应该说，更好的认识世界，这是课程论要解决的根本任务，因为提高能力，创造新生活等等都是以更好的认识世界为基础和前提的。而努力学习科学，并且分科学习，主要按照各学科本身的逻辑系统，学习书本理论，就能比较好的满足这种要求，创造这样的基础和前提。但是，活动课程论也不能完全否定，就拿前面所例举的分歧和矛盾来说，如果只顾学科本身的体系或只顾社会的要求，全然不考虑儿童的需要、兴趣和个性发展，把准备生活和现实生活截然分开，只从书本到书本，从理论到理论而不结合实践，各课间之讲分立，不讲联系，只顾学生学得知识而不问只是如何获得的方法和过程，等等。如果这样，矛盾必然尖锐化，影响教学质量和学习水平。
再从课程实践和课程理论发展的实际情况看，单纯的或纯粹的学科课程论，单纯的或纯粹的活动课程论，实施上都不存在，全面考察任何一个课程计划整体的时候，都是兼有学科课程和活动课程的。
形式教育和实质教育两个学派的分歧
1、培养目标和课程方面的分歧
形式教育课程设置偏重古代汉语、数学、逻辑等，忽视一般学科，尤其轻视自然学科。带有新人文主义色彩，以培养包含古代历史研究和美育的丰富的人性为目标。
实质教育课程设置重视自然学科、现代汉语，轻视古代语言和古代史之类的学科。适应生产发展的需要，强调社会的和经济的理由，反映了市民即当时的资产阶级培养人的要求。
2、偏重知识和偏重能力的分歧
形式教育论主要培养学生能力，特别是悟性、理性、思维能力。
实质教育论认为应交给学生对生产、生活实际有用的知识。
3、哲学认识论上唯理论和经验论的分歧
形式教育的哲学认识论基础是唯理论。
实质教育的哲学认识论基础是经验论。
4、心理学上官能派和联想派的分歧
形式教育论有一个支柱就是心理学的官能派理论，人的心理的各种能力是彼此分别独立的实体，可以分别进行训练，经过训练提高了能力后，可以迁移到任何别的对象上去。
实质教育论的一个心理学根据就是联想心理学，一切心理现象，都是一系列经验、观念的联系或联结。
实用主义教学论
它主张活动课程，教材和教法浑然一体，获得知识和发展能力可以说是统一的。组织的好的活动教学，通过发现问题，解决问题，分析评价等环节，的确可以学到一些知识，同时又学 16
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会一些方法，了解学习过程，锻炼了应付一些实际问题的能力。但是，这种办法不能保证学生获得系统的科学知识，因而也谈不到真正的发展智力，特别是深刻的理论思维。
第八章 课程的本质和结构
关于什么是课程的问题，我们获得两点认识：第一，课程是教学内容和进程的总和。第二，课程和教学计划、教学大纲、教科书几种称谓，可以并行不悖，互相补充，结合起来。 影响课程的外部因素：
1、知识，代表一定时代和世界水平，即继承以往所积累的人类历史经验和现时达到的新成就的科学总和。
2、社会要求和条件。
3、学生，包括需要和可能，原有的知识和能力的基础，可接受性等等。
影响课程的内部因素：
1、课程的历史传统。
2、教学论、特别是课程论的观点
3、课程发展有自身相对独立的规律并呈现出一个辩证过程。
新的研究成果和问题：
1、吸收最新科学成就
2、加强理论性
3、教科书适合学生自学
第九章 课程设计的方法
课程设计的几种方法：
1、主观法
2、经验法
3、客观法，专家利用客观的方法，研究实际生活需要，从而编制教材。
4、活动分析法，根据社会调查和统计，决定生活需要
5、实验法，根据一定的理论研究和经验总结，提出假设，设计教材，试行，比较对照，分析数据，获得
第十章.教学方法
一.教本学方法的术语
1.广义的教学方法;
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2.与教学原则相区别的教学方法;
3.狭义的教学方法;(教学本书讨论的教学方法)
二.教学方法的定义
为达到教学目的,实现教学内容,运用教学手段而进行的,
由教学原则指导的,一整套方式组成的,师生相互作用的活动.
三.教学方法的分类
1.信息媒体.
2.师生之间的相互作用.
3.认识的性质和水平如何.
4.它有何种性能或功能.
5.运用需要的条件.
四.教学方法的选择
1.明确选择的标准.
2.提供尽量多的教学方法.
3.对多种教学方法进行比较.
4.进行筛选,作出最后决定.
第十一章.教学手段
教学手段的概念:教学手段是指师生相互传递信的工具,媒体和设备. 教学手段与教学方法的区别
1.教学手段是某种物体,工具.
2.教学方法是对教学手段的运用.
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教学手段发展的历史阶段
幻灯 19世纪中叶
无声电影,唱片 20世纪初
无线电收音机 20年代
有声电影,电视
磁带录音机 50年代
语言专用教室
程序教学和教学机器
闭路电视 60年代
电子计算机 70年代
现代化手段对教学实践和理论的影响
1.提高教学的功能.
2.丰富了人们对教学过程,教学内容,教学方法的认识.
.形成并解决了两个新的矛盾关系：
1、 现代化教学手段和传统教学手段是什么关系？应该怎样正确认识和处理？
当然，现代化的教学手段具有巨大的优越性，这本来就是对于传统教学手段来说的，但是这并不意味着传统教学手段就已经是绝对的落后的东西，更不意味着现代化教学手段将完全取而代之。有些传统的教学手段是永远不会过时的，不会失效的，在优秀教师艺术的运用恰当的情况下，比现代化教学手段还要好。
2、技术和人的关系
任何有健康头脑进行正常思考的人，都知道，即使最先进的技术手段，也代替不了教师。两者应是"水涨船高"的关系，先进技术的出现，给教师提出更高的要求。教师的作用和工作形势将发生相应的变化。如果说过去起主导作用的主要形式是向学生集体讲授系统的知识，那么如今将更多表现为设计软件，组织指导学生自己的认识活动。先进技术手段把教师从过去许多的事务性负担中解放出来，教师将把主要时间和精力用于提 19
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高智力水平，向教学艺术的深度和广度进军。究竟教师如何与新的教学手段相结合，有待于具体研究和不断探讨。
十二章 教育组织形式
一：内容和意义
1：内容 个别的，小组的，还是班级的？ 固定的，还是灵活的？教学活动的安排。 教学时间的规定和安排等
2：意义 在教学中，处于真正具体落脚点的地位。 对教学质量影响很大。 二：班级授课制
它是广大学校基本的教学组织形式；它比较完全地体现教学组织形式的各项要求；剖析它有助于对教学组织形式实行改革
1：产生和发展 总结论证（夸美纽斯）---?补充（赫尔巴特）---?完善（苏联） 2：基本特征
a、把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班机，教师同时对整个班集体进行同样内容的教学。
b、把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学年分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整，这没一小部分内容和教学活动，叫做"一课"，一课接一课的进行教学。
c、把每一课规定在统一而固定的单位时间里进行。
3:课的类型和结构多样化
4：班级授课制的优越性和局限性
三：班级授课制的改革
1：西方和苏联
2：复式教学、个别辅导、现场教学、数学自学辅导（编写程序课本，进行自学实验）、中学最优教学方式实验、读读议议练练讲讲、活动课时制
十三章 教学效果的检查
一：1：概念 检查-----分析------评价
2：地位和作用 诊断 ，强化，调节，教学
二：检查和评定方法
1：检查类型 包括日常的，阶段的，（半）年的，毕业的等
2：检查方法 口头的，书面的，实践的等
3：检查标准 要有信度，效度和区分度
4：传统考试法和现代教育测试
传统的：面窄，评分太主观性。但能检查学生对知识的理解，思维能力和表达能力等
现代的；难检查思考能力和综合运用知识能力等。但面宽，评分客观准确，能检查记忆材料，判断是非和理解问题
5：常模参考测验和目标参考测验
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前者是鉴别学生与学生之间的差异，后者是检查学生的成绩一教学目标之间的差异
6：相对评分和绝对评分
7：综合趋势 已经出现并将必然显示综合的趋势，既综合运用各种检查方法和评分方法
三：教学效果分析能看出问题，保证信度，提高效度
四：学会自我检查
三．全书的精要
教学论要明确并坚持自己的研究对象和任务十分艰难，已经经历了一个漫长并逐步科学化的历史过程。教学是教学论的核心，必须全面深刻地揭示教学的客观规律。而教学是一个特殊的认识过程，其任务内容和整个活动都是认识世界或反映世界。课程是教学内容及其进程的总和，它在教学论中得到阐述，而教学论在课程论中得到丰富。我们必须理解教学的本质含义，坚持规范的教学原则，运用正确的教学方法和恰当的组织形式，并通过现代的教学手段，去探索教学的各个方面的规律及其相互关系。
第三部分 评述
一、与以往相关理论之间的批判继承关系
本书通过分析以往的教学理论及其历史发展，过程，对各种理论进行分析比较总结得出正确内容与以吸收并分析了其中许多错误的片面的内容并予以纠正而且发现这些理论中存在的不足之处——没有考虑到的内容并予以补充说明，形成一个较为完善的教学理论体系。总之，秉持着取其精华，去其槽粕的基本原则。
例如对教学方法定义的一节中，作者就举例分析了几种关于教学方法的定义，总结得出他们基本上是正确的，但是都比较笼统不确切，因为他们只提到了教师在教学过程中为完成教学目的，任务所采取的手段，而忽略了学生的主体地位和师生的相互作用，并根据近年国内外研究的新发展补充了两点内容，从而得出了一个较为完整的教学方法的定义：为达到教学目的实践教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的，一整套方式组成的，师生相互作用的活动。
此书中绝大多数理论的得出都是依据此原则，上述例子只是其中之一，在此引用时为了更加形象地说明，作者是在大量学习研究前人理论批判续乘而得出一套相对完整的理论。
二、主要贡献，启示和局限性
贡献：
1：对与教育技术这个专业而言，本书最枢要的贡献是，把教学手段从教学方法中分离出来，作为一个独力而重要的领域去研究。但在此前的教学论中中几乎没有专门研究过的。可以说 21
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这是在教学论中的历史性突破。并初步给出了教育技术学的定义，即它是一门边缘科学，是在几中学科交叉点上产生的，并应用教育学，心理学以及自然科学和技术的知识，研究实现教育目标的最优手段和方法，包括理论和实践的一门科学。也解决了现代教学手段和传统的教学手段的矛盾关系以及技术与人的矛盾关系。
2：此书一改往日书的概念陈述解释，加强了理论论证和增加科学资料以外，在教材的体例上，主要采取专题讨论的方法，想出了一些带有争论性的问题。
启示：
1：我们要用发展的眼光看问题，过去先进的，成熟的理论，随着社会的发展，人们认识的提高，便不再贴切，不再形具体形象，这是就需要对相关不再适当的理念进行完善。在此书中关于教学论概念的定义上，以及其他概念的确定上，可以发现这个规律，在一定时期，它都会有一定的补充，完善。这也就是为什么古今中外会有那么多人给它不同定义的原因。 2：本书很大一部分是在交代历史背景，谈论发展过程。它是从理论产生的根本原因入手分析原因把握伦理最原始实质的内容，虽历史发展，其内容有了相应外延扩充和内涵细化，随着社会一步步发展，理论也一步步改进。把握了历史的每一个发展阶段对于它如今的理论的确定，也可一步步修改而来，而不是无缘之水，没有任何过去理论的支持，也不会是质的突变，它有每个量的积累存在，分析每一个历史变化的原因，结果，影响存在，才得出结论！ 3 ：作者在本书中提出了很多他人的观点，对于符合客观规律和现在社会的观点，作者吸收其精要部分，而对于片面，不完整以及不再适用于当代社会的理念，作者则指出并注明详细原因给予批评和否定。无论是在否定还是在吸收人家观点之前，作者是结合现在社会的现状，采纳众人定义的思路，以及众人定义的多角度予以综合分析得出的。作者在此书中探讨定义时印证旁博，列举了相当大数量古今中外的相关理论，才最终给出了在一定时期相对完善正确的理论。
局限性：
1：本书是结合作者自己亲身经历，提出一些问题来讨论，进行一定理论整理工作，就决定了其内容的不平衡性。详略分明太大，以至于有些偏颇了。例如在十二章讲教学组织形式，作者只对当前盛行的班级授课制分析，却毫无提及其他教学组织形式，给读者留下空白。还有就是，本书提出了很多新的争论性问题，而作者都没有表明自己的观点，让读者自己去思考。
2：本书著于80年代，当时的教学理念尤其是教学手段比当今落后甚多，固对教学手段的分析受到极大限制，导致对教学手段的分析比较肤浅，不够全面。
3：书的内容而言，作者本着严谨认真的态度将各家观点罗列出来并加以科学的分析，其中暗含了自己的意向，但比较难以提取，对一般读者而言，就会觉得起空乏而看不到本质。
三、对相关领域的影响与自身发展
由于本书的主要贡献在于把教学手段分离出来，那么我们就主要讲讲教学手段对其它领域的影响。
1．教育为计算机开拓了新领域。
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（1）逐步开展计算机辅助教学：开展 CAI 教学，运用计算机人机对话和迅速反馈特点，便于对学生进行因材施教，学生可以按自己的能力，选择适合自己的难度和方式， 使学习变得轻松有趣。开展 CAI 教学能帮助学生复习和巩固已学过的知识和技能，能大大的提高学生的学习积极性，为学生创造一个可以自由探索和发展的环境，让学生充分发挥自己的智慧和才能。开展计算机辅助教学，这时并不是教给学生计算机知识，而是用电脑这个工具去教给学生数学、物理、化学、外语等专业知识。实践证明，计算机辅助教学，能达到知识组合的科学性、表达方式的直观性、课堂教学的高效性、反馈矫正的及时性和学生学习的主动性。要进一步开展计算机教学网络教学试验工作，建立电子资料图书馆，共享教学软件资源和资料，充分发挥信息传输及反馈调节等特点，满足各种教学模式和不同水平的教学需要。要开展多媒体教学，积极引进现代各种教学媒体，综合利用现代各种教学媒体的功能，为教育与训练提供更多和更加生动的技术手段，优化教学过程，解决教学中的抽象、复杂和难懂的问题。
（2）加速计算机办公管理自动化；加快应用计算机参与教学管理，逐步实现教育、教学管理和行政管理手段自动化。如建立和应用学科题库，应用计算机进行学校教学评估，进行多形式和多层次的教学和教务管理，包括图书资料管理、仪器设备管理、学生学习成绩的统计分折、师生工作和学习档案管理等。加强计算机教育科学研究，开展计算机教学专题实验和课题实验研究，争取尽早通过国际联网交流信息，学习先进技术，促进计算机教学水平的提高。
（3）为了教学资源能更好得共享，于是实行了网络教学。
网络教学的最大好处之一就是共享资源网络多媒体课件的设计开发成了Web模式 ，为网络教学提供了硬件和软件基础，基于WWW的课件是远程教学的主要形式，但我们应该看到这种课件（Web课件）在局域网上的使用是大势所趋。一是多媒体课件如果大量采用多媒体素材，如视频、3D动画、图形、图片等，WWW能把各种媒体天衣无缝地集成起来，不仅提供图形界面的快速信息查找，还可以使用同样的图形界面与互联网上其他服务相连接。二是Web课件的最显著特点是充分利用人与人之间的交互性，即师生之间的信息交流，学生之间的合作，突破了一般的教学课件中人与软件系统之间交互的限制，更加接近面授的效果。三是Web课件中大量使用超链接，更加符合人们联想学习思维，通过精心组织，既可以考虑各学科Web课件的整体性，又能照顾到各Web课件之间的关系。
当前，多媒体网络教学在各地蓬勃展开，成为教育技术领域的一个热点。建构主义是学习理论历经行为主义、认知主义之后的进一步发展，为教育技术带来了革命性影响。如何运用建构主义学习理论指导多媒体网络教学课件的制作值得我们深入研究。本文对这一问题作了浅显的探讨，以期抛砖引玉。
这些教学手段的运用，在教学中理所当然会最大限度地提高教学效率和质量。
2．与心理学的结盟。
随着教育的发展，我们对教学效果提出更高的要求。一方面要求从心理学的角度 出发，对于课程进行了多方面的探讨，从兴趣出发提出并论证了课程结构，从观念的运动说明学生获取知识的过程，从新旧观念的联系讨论教材的安排顺序，甚至从学生心理活动的连续性置疑分科课程的合理性。虽然彼时心理学的发展水平仍然有限，课程论的独立更是十分遥远，但赫尔巴特（提出为课程建立起心理学基础的人）的这些努力把课程与心理学全面地联系起来，从心理学的原理为课程寻求说明和依据，为课程论后来的发展做出了重要的贡献。 23
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心理学关于人的思维和智力的解释，关于人的学习行为所提供的理论，表现出与课程更为密切的关系，也提供了更为丰富和具体的种种帮助。在一定意义上可以说，课程论的许多基本问题，像课程的本质、课程的实施过程、课程的内部结构、课程的顺序安排等等，能够从心理学得到充分的支持和依据。
写在最后的话：
我们看了王策三老先生的经典之作《教学论稿》很受启发，虽然这本书是80年代完成的，可是对今天还是很有借鉴意义的。首先就书的内容而言，作者本着严谨认真的态度将各家观点罗列出来并加以科学的分析，看似写他人之所写，其实却是意自己之所意。其次，在治学和科研方面更是给我们树立了很好的榜样。这让我们想起了一句话，细节决定一切。很多时候我们都只是抱着远大的理想去不愿付出持续的努力，埋怨别人却不反省自己。成功是一种态度，不是所有人都能真正体会这句话的深刻含义。
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读王策三教授《教学论稿》
王策三，北京师范大学教授、博士生导师，中国教学论权威专家。著有《教学论稿》、《马克思关于个人全面发展的理论》、《教学认识论》、《教学实验论》、《现代教育论》等。
关于这本书的写作背景，作者在说明里说的很清楚。在十一界三中全会精神指导下，教育系课程结构进行改革。“教学论”作为选修课，于19xx年开设。作者受国家教改委员会之托，编写这门课的教材，供全国高等师范学校教育类专业使用。这本书是作者教授“教学论”这门课程的教学成果，即它来源于实践。作者是“结合自己的亲生经历，提出一些问题来讨论，进行一定的理论清理过程工作”。由于这门课的讨论和理论清理性质，本书基本上采用这样的结构（少数地方写作顺序可能有所改变）：提出所讨论问题的背景知识，介绍这方面的理论，进行评价并且提出有争议性质的问题供读者思考或讨论。
本书共十三章。一到三章介绍了教学论相关的背景知识：教学论的产生及其发展历史，作者写作年代世界范围内新的教学论理论及教学改革实验，我国教学论特点及教学论的研究对象、任务及研究方法。后面几章就详细阐述了教学论各个方面的内容，有教学方面的基本概念、教学过程、教学原则、教学方法、教学手段、教学组织形式及教学效果检查；课程方面的各种理论、基本概念及课程设计的方法等等。下面就介绍这本书的主要内容和作者的基本观点。
一、什么是教学论及教学论的研究对象和任务
首先我们要说清楚我们谈论的主题——“教学论”到底是什么。作者在第一章的引言里首先给我们区分了容易与教学论混淆的一些概念，例如“教授法”、“教学法”等等。这些名词多数情况下指具体的教学方法（讲授法，讨论法等等），或某科的教学方法（语文教学法等）。其时在英语里这类类似的词也很多，如“instructional theory”“theory of instruction”、、“theory of teaching”等等。这中间和我们所讨论的教学论，最为接近的应是“theory of instruction”。“instructional theory”泛指各种教学理论，而“teaching”的含义比较窄，主要指以“教”为主的教学。
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作者指出：教学论“是关于教学的一般原理。这是它的特性。”毫无疑问，教学论是关于教学本质的一般的概括性的理论，它从整体和全局上对教学的一般规律进行研究，而并不是指具体的教学方法。作者在后面的章节里也指出：“教学论应该为解决教学问题而研究一般教学规律；以研究一般教学规律来帮助解决教学问题。”教学论研究的是教学的一般规律。在来看看美国著名教学专家加涅对“教学论”的定义: “它试图把各种教学事件（教学活动）和学习过程、学习成果以及由学习理论所确定的有关因素联系起来。这种理论往往是规定性的——它力图确定用来优化学习（即优化知识保持和迁移）的各种教学条件。??它可以为教学过程与提高学生成绩、能力的教学结果之间提供一种符合因果关系的理论阐述。”①何克抗教授对其进行分析，认为其有三个要素：“1 它是关于教学过程与教学结果的规律性探讨与阐述；2 它试图阐明各种教学事件（即教学活动）和学习过程、学习成果以及学习理论之间的内在联系；3 它属于规定性理论——因为它力图确定优化学习过程的各种教学条件。” ② 并且何老师认为，若将作者的说法与加涅的说法加以比较，除了作者的说法较为概括、简洁以外，两者的基本含义是很相近的。
从上面的分析，我们对教学论有了比较清晰的认识，教学论是研究教学的一般规律，并以一般规律来指导教学的科学。同时从它的定义中，我们也了解到了教学论的研究对象和任务。教学论研究的是教学的一般规律，它的任务是依据这些规律来指导教学，并帮助解决教学问题。
作者强调教学论是一门科学，指出“教学论的根本问题就是如何科学化的问题”。在此基础上，作者提出促进教学论科学化、坚持教学论根本任务应注意的问题。1、坚持研究教学的客观规律；2、坚持理论科学的性质；3、防止与心理学脱节或混淆；4、防止教学论与哲学认识论脱节或混淆。关于这些观点的解释，读者阅读了下面的教学论的发展历史就可以理解了。
二、教学论的产生和发展及上世纪教学新探索的各种理论 教学论从个别的教学思想、论著到形成独立的学科，应该是从捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》开始。这期间，教学论只是分散的、个别的，教学经验的总结。18世界末和19世纪初，裴斯塔罗齐首次提出，赫尔巴特正式奠定，把心理发展的研究作为教学总原则的基础。这标志着教学研究正式与心理学研究建立起联系。19世纪末和20世纪初，新教育出现。这种教学论的一个重要特点是认为以前的教学论都是仅仅依据理论的推导，或者偶然的经验，确定教师活动、教材的使用和学校工作的组织，这是不科学的。科学的方法应该是通过实验，研究儿童身心特点，用实验所得的结果与数据，作为确定教学内容和方法的依据。另一个重要特点是认为以赫尔巴特为代表的教学论传统，是主知主义的，即只是使学生学习书本知识是不对的。应以意志活动为教育的基础，即"主意主义"或"行动主义"。因此他们主张活动课程，主张儿童主动的积极的从活动中学习，教师与学生之间、学生与学生之间建立合作关系，强调自由、个别化的学习。从此开始了“教师中心和儿童中心的对立；系统书本知识中心和个人直接经验中心的对立；课堂教学中心和活动中心的对立”两派教学论的对立。马克思主义的产生，促进了马克思主义教学论的产生和发展。马克思主义教学论，以辩证唯物主义和历史唯物主义作为自己的方法论基础。
上世纪八十年代，二战后，生产力飞速发展，“知识量急剧增长，创新过程愈益加快”，①何克抗<<也论“教学设计”与教学论>>，佛山教育信息网，教科园地，现代教育技术论文选，20xx年1月。
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导致传统的教学论变得不适应，并且与教学论有关的许多科学理论和技术手段都有了新的发展，这些强迫教学论本身进行改造和发展，于是世界上对教学论的探索异常活跃。作者主要介绍了苏美等教育专家的教学论思想，并进行了实事求是的评价。作者主要介绍了赞可夫的"实验教学论体系"，巴班斯基的教学过程最优化理论，布鲁纳的结构课程论，程序教学理论，暗示教学理论。限于篇幅这里不详细介绍，主要想和大家分享一下读这一章的感受。
教学论这门学科是和生产力发展紧密联系的，生产力发展带动教育需求、教学手段等等方面的改变，也因此带动了教学论的发展改变。这就要求教学论的研究不能闭门造车，必须与时俱进；而且，我们对以往教学论的评价，也必须采取辨证的实事求是的态度，奉行“拿来主义”，不能一棒子打死，也不能不假思索全盘接受，这一点在作者这一章的写作里得到了充分的体现，这也是我们需要学习的科学的精神。
我国的教学论特点与研究教学论的方法
作者写这本书的最终目的是促进我国的教学论现代化、科学化、中国化。作者分析了我国近、现代教学论发展的若干历史特点。由于历史原因，我国近现代教学论的发展呈现四个特殊的阶段。1、四种教学体系发展交错阶段，2、全国学习苏联教学理论阶段，3、二十年独立探索和挫折阶段，4、新的以马列主义和毛泽东思想为指导，独立思考、分析、评价阶段。为推进我国教学论研究的发展，作者提出来研究教学论必须要两结合，一是一般方法论和多样具体方法结合，二是要把总结教学经验、开展教学实验和加强理论研究结合。作者还进行了展开具体说明，提出了教学论的研究的方法：1、克服简单化的斗争中坚持马克思主义的方法论；2、要研究事实，充分只有材料，把定性分析和定量分析结合起来；3、要重视开展教学实验；4应该肯定推论——验证，把它作为教学论的研究方法之一；5认真提高总结经验的水平；6正确实行“古今中外”法。
从上面可以看出，作者的提出的方法无处不体现着唯物辨证法的思想。这一点对教学论的研究尤为主要。
三、教学的基本概念及教学过程和教学原则s
教学的基本概念是教学论中最重要的部分，不同的教学概念决定了不同的教学论体系。在各种教学论中，教学的概念作为总的观点贯穿于相应的整个理论体系之中。因此，全面地揭示教学概念的内涵和本质，都是通过整个教学论体系逐步进行的。科学的教学理论应遵循从本质到现象，从一般到特殊的路线，逐步具体化，揭示和阐述教学的各个侧面，各个环节的具体内容和质的规定性，使教学的概念越来越丰富。
关于教学的理解，最广义的理解是“一切学习、戏谑、教育、科研、劳动，以致生活本身都是教学”；狭义的理解为教学是教育的一部分和基本途径，以传授和学习知识技能为主要内容，它对学生的身心的多方面影响都是紧紧结合知识的传授和学习来进行的；更狭义的教学是使学生学会各种活动方法和技能的过程；具体的教学是与一定的时间地点和条件相联系的活动。由上可以得出教学的一般定义是：所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。教学永远是教和学的统一的活动，要把握教学共性和多样性的统一。
教学的作用当然是不可言喻的。教学对社会是解决个体经验和人类社会历史经验之间的矛盾的强有力的工具之一，是把社会与个人、特别是新生一代联系起来的重要纽带或中间环节之一；教学的作用直接地具体表现为对个人发展的影响，它对社会发展发挥的作用也是通过对个人发展的影响而实现的；教学在教育体系居于中心地位，发挥着核心作用，既是教育
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的主体部分，又是教育的基本途径或形式。教学对人的作用是教学各种作用的基础。教学要对学生各方面的发展发挥作用，是有条件的，除了它自身内部条件而外，在一个重要条件就是必须与其他教育形式以及与生活实践加强联系。
教学本质属性和教学作用是与教学任务密切联系的。教学的一般任务的基本提法：第一，传授和学习系统的科学基础知识和基本技能；第二，在这个基础上发展学生的智力和体力；第三，在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。教学的一般任务的科学根据是：必须使主观和客观结合，必要和可能结合；教育方针总目标和教学具体实践相结合；外部要求和教学内部规律相结合。
教学过程的理论是关于教学工作的基本原理，是教学论的基本理论。教学实践中一系列问题如何解决和解决得好不好，都取决于对教学过程的理解。
教学过程本质上是一种认识过程，这种认识又不同于一般认识或其他形式的认识，有其特殊性。1、教学过程首先是一种认识过程。把教学过程看作一种认识过程，把握了它的根本和整体；不仅科学的说明了实施，而且具有重大方法论意义；要克服对教学认识的简单化理解；2、教学过程的特殊性：在于它是学生的个体认识，是教育的认识。具有间接性、有领导性、有教育性；3、如果不把教学过程看作本质上是一种认识过程，就不能把握他的全体甚至会迷失方向；如果不具体解释奇特是性，就会导致简单化、贫乏和偏差。
教学过程有多种模式：1师生系统的传授和学习书本知识，讲、听、读、记、练；观察，记忆，理解，练习；诱导学习动机，领会新教材，巩固知识，运用知识，检查；2教师辅导学生从活动中自己学习，及“教学相长”，感知，加工，表现（实验教学论）；设置问题情境，确定问题或课题，拟定解决课题方案，执行计划，总结与评价（杜威 设计教学法）；3折中与两者之间的教学模式，明确结构，掌握课题，提供资料——建立假说，推测答案——验证——做出结论；解释作为范例的个别事物——解释范例的"类"或"属"——掌握规律范畴——获得对自我或人类的认识（范例教学）；伸展活动——提出课题——表演。
把教学的基本原理运用到实际的教学工作中去,其中间的必经的环节,就是教学原则.教学原则问题在教学论中处于十分重要的地位.它是主观见诸客观,理论见诸实践的中介。如何运用教学过程中的规律去制订课程教材,选择教学方法,安排教学形式和步骤,就需要通过制定出教学原则去执行指导的责任.
教学原则是教学规律及教学内部所包含的矛盾联系；教学原则是科学工作者用名词、概念、命题来反映、表述教学规律；教学规则是教学原则的具体化。教学原则对教学规律的反应，不仅带有强烈的目的性或实践性，而且它不是直接的反应，而是通过教学原理来反映；换句话说，它不直接取决于规律，而直接取决于对教学规律的主观认识。教学原则是根据一定的教学目的和对于教学过程的规律性的认识，人们制定出来以指导教学实际工作的基本要求。
教学原则必须是大量而长期的教学经验、反复检验证明了的经验，还必须提升到理论的和普遍性的高度；应当是一般哲学、政治原则的具体运用和个性化；其他任何学科的原理要与教学的具体实践相结合，才能成为教学原则的内容的组成部分；应包括前人、他人的教学实践经验在内；不是某些教学原则的简单拼和构成一个体系。对于教学原则来说，教育或教学目的是出发点，一般哲学、政治原则是指导，现实教学实践经验是源，历史上的和国外的教学原则是流，分析教学中的矛盾关系是关键。
现在一般提到的主要教学原则有: 思想性和科学性统一原则, 理论联系实际原则, 教师主导作用和学生主动性统一原则, 系统性原则, 直观性原则, 巩固性原则, 量力性原则, 因材施教原则.
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四、 课程论
课程论要解决的问题：如何在教学过程中使学生掌握人类长期创造和积累起来的经验的精华，即是“知识”、“能力”、“思想”。
（课程问题在任何一个教育体系中都居于中心地位、实力地位。因为教育目的必须依靠一定的内容安排来实现和体现；教学方法、教学组织形式等都是受内容决定并为它服务；教学的质量、水平和评价的标准，主要看教学内容以及实现得怎样。）
从我国古代“诗书礼乐以造士”《礼记》“孔子以六艺教人”《史记》到汉以后，攻读儒家经典（“四书”“五经”）。在西方，古希腊，罗马“七艺”（文法、修辞、辨证法、算术、几何、音乐、天文）；到中世纪：“武士七技”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）。宗教教义为“公共必修”课。
古代课程论经过漫漫的发展，呈现了以下特点：
1、尚未成熟，对课程问题只是简单规定或进行描述，无理论说明和论证
2、对课程规定简单，无年级和年限，各课程间联系不确定
3、已经懂得分成一定门类，分配不同年龄和水平的学生去学习
4、课程及有关思想深深打有历史和阶级的烙印
第一节介绍了几种课程理论，主要是学科课程和活动课程。
学科课程迄今为止，传统的、占优势的课程论！它是分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它的顺序，学习的时数和期限。
亚里士多德（较早的学说）认为一个真正的自由普通教育的内容应该由少数经过仔细选择的学科组成；夸美纽斯认为应该把一切事物教给一切人类（泛智论），也就是后来的百科全书式的课程；赫尔巴特（以心理学提供理论基础）提倡发展人的“多方面兴趣”，培养“善良的人”（即忠于普鲁士君主制度的人）；斯宾塞（从资产阶级个人功利和实证主义哲学）提倡实用科学知识；马克思（用辨证唯物主义和历史唯物主义）基本上肯定学科课程，提出综合技术教育，培养劳动者全面发展新人
而活动课程应是一系列的儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。也有不少的大师的理论支持。卢梭（从自然教育理论）主张儿童在大自然中，通过身体锻炼、劳动、观察事物来学习。19世纪后半期的欧洲，“新学校”运动中出现这种实验或实践；而杜威（从垄断资产阶级的政治需要、主观唯心主义经验论以及本能心理学出发）提出“学习即社会”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改组”的诸多口号！
以下为两课程论的分歧：
学科课程论 活动课程论
知识本位、社会本位 儿童本位
教育准备生活 教育即生活（杜威）
强调间接经验，以社会实践为基础 否定理论，以个人主观经验取代社会实践
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课程和教材按学科逻辑顺序安排 从心理顺序开始，逻辑服从心理
分门别类地系统学习各门学科 综合的、整体的活动学习
短时间内获得大量知识 更关心学习过程（或方法）
作者对两种课程论的简单评价：
学科课程：“传统教育”、旧“三中心”（教师、书本、课堂），这种课程论更符合认识和教学的规律，更能保证学生较好地认识世界；而活动课程：“现代教育”、新“三中心”（儿童、直接经验、活动），考虑儿童需要、兴趣和个性发展，结合现实生活，综合联系各学科，重方法和过程。
第二节作者给我们细致的讲解了形式教育论和实质教育论对课程论的影响。首先是形式教育（formal discipline）和实质教育(material discipline)思想的发展。
古罗马时的昆体良说：“学生不只获得一些学者所限定的各种事物的知识，不只是了然于修辞的规则为何，而更需获得增进其说话的能力，具有孕育雄辩的口才。”
所以形式教育要求主要训练悟性能力、理性能力、思想能力那样的“形式的东西”；而实质教育却主张教授实用学科以及一切有关现实世界和人生的知识。
以下是形式教育和实质教育两个学派的分歧：培养目标和课程方面的分歧
形式教育 实质教育
偏重古代语言、数学、逻辑， 重视自然学科，机械技术，课
课程带有人文主义色彩 程适合生产发展的需要，强调
社会和经济的理由。
主要培养学生能力，特别是悟性 学生对生产、生活实际有用的能力、理性能力、思想能力 理论知识
哲学认识基础是唯理论 经验论（唯物论）
夸大形式的独立性，脱离具体实质 夸大经验和实际知识重要性
支柱：心理学的官能派理论 联想心理学
代表人物：裴斯塔罗齐 斯宾塞
作者也对于形式教育论、实质教育论及其对课程的影响进行了客观的评价：两个派别都是片面的，活动课程的确可以学到一些知识，学会一些方法，了解学习过程，锻炼能力。但又无法像实质教育那样保证学生获得系统的科学知识，因而也无法真正地发展智力，特别是深刻的理论思想。而掌握知识和发展能力必须统一在使学生掌握系统的科学知识的基础上。
第三节作者给我们展望了现代课程论发展的新动向：
学校课程如何适应当今科学技术的发展新形式，新兴学科大量涌现，知识量急剧膨胀？ 学校课程如何适应准备培养职业专家或各种专业劳动者和准备培养一般的学术文化人才。
学校课程如何适应发展学生的个性的要求。
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这一章主要介绍了学科课程和活动课程的理论及其分歧，形式教育派和实质教育派的争论。还有现代课程的实践和理论的发展，又出现了新的动向。
我们看到两种课程各有所长，但又都不全面，又都含有合理的部分。我们看到在理论上对它们分别的加以研究，以将其推向极端揭示其独特的规律和优势，但在实践中，我们还是应该把他们综合地扬长避短。
我们也看到形式教育论和实质教育论也不是像它们表面的字眼那样浅显，形式教学不是我们想象的那么一无是处，而实质教学也非绝对可取。
第八章是：课程的本质和结构，作者从更加细微的角度给我们分析了这一重要板块。 首先是课程的基本概念。课程概括了多种意义：教学的内容（学科、活动等），安排，进程，时限，也包括大纲和教材。
在进一步讨论课程是由什么决定的？两种代表性的说法：一种说法，认为影响课程的因素：1、历史传统； 2、文化背景；3、政治力量； 4、社会需求；5、世界潮流；6、教育制度；7、有关人员；而另一种说法认为决定中小学教学内容的因素：决定政治经济发展的需要；反映社会科学文化水平；制约于儿童的年龄、心理特征和已有知识水平。
影响课程的外部因素：1、知识：人类的历史经验和科学的总和；2、社会要求与条件：生产力、经济制度、政治制度、教育制度，教育方针和具体的学校的培养目标等；3、学生：包括需要和可能，原有的知识和能力的基础，可接受性等。其他：教师水平、物质设备等。
影响课程发展的内部因素：课程的历史传统；教学论，特别是课程论观点；课程发展有自身相对独立的规律并呈现出一个辨证过程。
第二节是课程的总体结构，也就是教学计划或学校课程标准
首先教学计划的基本结构应该有：列出各种学科；规定各门学科的学习时数；生产劳动、体育活动、其他活动及自学活动，以及它们的时间安排；以及学期、学年、假期的时间、划分。
它也要遵循一般原则：
教学为主，全面安排
精简课程，打好基础
适当分段，相对完整，互相衔接，基本贯通
突出主要学科，保证学科间联系
统一性、稳定性和灵活性相结合
对于教学计划结构的改革问题，作者认为：
课程总规划的结构已经扩大和丰富
学科分化或分科教学的绝对化需要改变
基础学科更应加强
改变只有必修而无选修的单一课程结构
第三节是关于教学大纲和教科书的结构编写教学大纲和教科书要有基本结构及其指导原则。一般来说教学大纲基本构成是：1、“说明”（本学科的目的和任务，选材主要依据，以及有关教法的原则性建议）；2、“本文”（教材的编、章、节、目的标题、内容要点和授课时数、作业内容和时数、其他教学活动）； 3、参考书目、教学仪器、直观教具
而教科书作为教学大纲的具体体现应该有：“目录”；“本文”（最基本的事实材料和
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基本的概念、原理、公式等）；“作业”；“图表与附录”等。
教科书作为老师和学生最主要的学习依据和材料，应该符合一定的编写原则：
科学性（书中知识必须是科学上已经有定论的真理性的知识）
思想性（要求以马克思主义立场和方法为指导，力图体现社会主义和共产主义思想和道德精神）
理论联系实际（既有知识，又有技能；既有基本原理，也要有生活的材料）
基础性（客观上是大量存在的事物和基本规律的反映；也是后来学习其他知识的准备条件）
可接受性（深奥的知识加以变通和改造，使之通俗化，学生能够接受）
系统性（学科以逻辑系统为主，力求照顾到学生心理特点）
统一性、稳定性和灵活性（有机结合）
形式的特殊要求（既要符合教学法的要求，又要符合美学的要求）
第二节作者就几个新的研究成果问题和我们做了较全面的分析。首先是关于吸收最新科学成就问题。要根据学生学习现代科学技术打基础的需要，还要考虑学生的接受能力。所以既要精选传统的内容；还要对新科学成果进行选择和改造，把现代科学思想渗透到传统的内容中去。其次是关于加强理论性的问题， 赞科夫、布鲁纳、达维多夫提出理论知识起主导作用的原则。最后是关于教科书哟啊适合学生自学的问题，教科书主要给学生使用，寓心理原则和教法于教材之中。
本章通过对课程的本质和决定其产生、发展所受的内、外因素进行多方面、多角度的探讨，总结出了教学大纲和教科书这两个课程的具体结构形式。纵观课程发展的历史可见，科学新成就或高、精、尖的知识一定要进入学校课程；但学生的心理和接受能力也要考虑到，所以基础理论也是不可跨越的。这就需要我们在科技发展的同时，适当调整、改造、丰富我们的课程。
第九章是对课程的设计方法的讲解。课程设计，也就是制定课程，包括制定教学计划，编写教学大纲和教科书。
第一节作者先介绍了课程设计的几种方法：
一、“主观法”
课程的学科设置、活动组织、教材选择都是由某个人或集团的意志来决定的。 例如，我国古代的孔子“删诗书，以六艺教弟子”
二、“经验法”
根据已有的课程、教材使用的经验教训，得出某种结论、认识和原则来决定怎样改进。 特点：有一定依据，但只是经验，缺乏切实可靠的理论论证和实验数据。
三、“客观法”
研究实际生活的需要，从而编制教材。
缺陷：狭隘功利主义和实证主义。
四、活动分析法
根据社会调查和统计，觉得生活的需要，因而编制教育的目标。
五、实验法（当今公认必要的、应用最广的方法）
根据一定的理论研究和经验总结，提出一种假设，设计出一定的课程和教材，拿到一定学校、班级去试行，并有比较对照的学校和班级。经过一段时间，获得各种数据，分析处
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理后肯定或否定或修改已有的课程和教材。
特点：比较精确，比较合乎科学。
当然这些方法都有一定的优劣，也有一定的适用范围，我们不可生搬硬套，既要大的考虑我们的国情，也要细致的考虑到地区、学生的差异，让各种方法更好的为我们的课程改革服务。
第二节主要介绍了西方课程实验法的发展。我们知道20世纪中叶以来，世界各国都不同程度的掀起课程改革的热潮。实验法有了新的发展。实验法的三种模式：
1、研制推广型（中心—外围）
由专家组成课程设计小组，在一定学校实验，取得反馈信息后进行课程编写，并发行和传播。
缺陷：不能适应使用对象的个别差异。
2、社会同意型（外围—外围）
课程小组确定目标后，系统调查学校相应学科情况；确定课程内容，并分配到各个年级；再拿到学校中去实验；组织训练教师。
特点：所设计的内容，只是教师参考的范围。不能提供确定的现成的内容。要求老师进行相当大程度的创造工作。
解决问题型（外围—中心）
课程设计小组针对“用户”提出的问题，设计一套课程。为用户的咨询提供解答的技术和专家的帮助。
当然每种设计方法的出现，都有一定的条件和原因，都有一定的意义和局限性，未可一概肯定或否定。我们应该批判地借鉴和运用。三种模式的适宜结合，会让我们得到最理想的实验结果。我们在改革自己的语文课程的时候也曾经运用各种方法，取得了不错的效果。
看到了那么成熟的西方的课程设计方法，我们也该改进我们的课程设计方法！！！ 这一章在上两章讨论课程的历史发展问题和它的结构及原理问题后，重点讨论它的方法问题。从历史上曾经创造和积累的多种设计方法上看课程设计和制定是一件非常复杂的工作，仅仅一个普遍采用的实验法也有三种不尽相同的划分。在课程的不断的新发展中，我们也创造了运用了实验法的成功经验，例如我国近来几次大的语文课本的改革。我们看到即使是这样一个单一的学科课程设计改革，也涉及了社会的、历史的、哲学的、文学的、语言的、教育科学的诸多因素。它所应用的方法也不只是某一种，而是综合的应用了多种方法。这些改革充分的表明实验也要在一定的理论指导下进行。
五、教学的方法、手段和组织形式
从第十章开始作者开始涉及教学方法
教学方法是为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的，一整套方式组成的，师生相互作用的活动。
它的产生和发展受社会生产和科学技术文化的发展（最根本的）；社会制度；哲学世界观以及一定的教学理论观点等因素的影响。
而直接决定教学方法的：教学目的和教学内容的要求，学生认识活动的规等律和在一定年龄阶段上的发展水平。即：教学实践（在上述各种条件、因素的作用下）是教学方法创造和不断丰富多样化的源泉和动力。
教学方法虽然受那么多条件制约，但一旦形成后，又具有独立性。其表现为：一，反过
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来对教学目的、教学内容其极大的反作用；二，形成之后，并不随着不同的社会变革和世界观不同而变化，而是相当稳定的。它的变革有自身的规律。
对于历史上传统和现代的教学方法层出不穷，多种多样的。为了运用和研究这些方法，我们必须对它们进行分类，但教学方法的分类是一个非常复杂的问题，因为划分的标准、依据是多样的。在历史上，桑代克、达尼洛夫和斯卡特金、巴班斯基及苏联、我国的教育研究工作者都曾根据不同标准作过划分，但随着新的教学形式和方法的产生，和传统教学形式和教学方法的改变，对众多的、形形色色的教学方法进行分类是一个难以解决的问题，分类只能是相对的，而我国现在采取的是多度性分类法进行研究。
通过统观已有的分类方法，该书认为教学方法的分类，最好是从多角度分析或进行综合分析（信息媒体、师生相互作用、认识的性质和水平、具有性能或功能、使用范围、运用所需条件），因为每一种教学方法既经创造出来就都有其独立性和稳定性。
方法的选择：
选择的标准：现在着眼的是一种教学方法的体系或多种教学方法的合理组合。
好的教学方法的标准，要考虑当前的教学任务、目的，教学内容特点和学生特点，还有教学手段，教学环境，教学时间和进度限制及教师特点。
选择程序：
首先明确选择的标准。最重要的是当前具体化了的教学任务和规定的教学时间，再就是此时此地教师使用的实际可能性，教学设备和教学环境等等。
尽可能广泛地提供有关的教学方法，便于教师考虑和采择，而且包括每种教学方法中的方式和细节。
对各种供选择的教学方法，进行比较。
比较各种具体教学方法的可能性——形成、发展、教学速度
比较各种供选择的教学方法的使用范围和条件——最适宜解决的任务、最适宜解决的教材内容、相应的学生特点、教师应具备的可能性、是否有时间应用等。
在一个相当长的时期里，人们在教学实践和研究中，只看重教的方法，而忽略学的方法， 使人们对教学方法的理解一直存有偏颇，在广泛地区长期采取注入式的教学方针指导教学。然而，在教育的整个发展过程中，也曾不断有人提出“启发式”才是教学方法的真正指导思想。正所谓“不愤不启，不悱不发”，要在教学过程中引导、鼓励和指路，而不要硬牵、强迫和代替，要使学生独立思考、具有创造性。在近些年，特别、强调了学生主体地位后，人们普遍认为教学方法不仅是教法+学法之和，而且二者是教学活动统一体的两个方面，是相互作用、相互影响的。
由于每个教学方法，都有其优越性和局限性。每种教学方法，都是在某种范围内由于对其性能的需要和在一定的运用条件下，而产生、创造的。因此，我们要根据这个线索去全面、深入地认识它们，在实践中将其以并列式或连贯式有机结合地运用，并同时顺着这个线索，去进一步丰富或改造现有教学方法，特别是对学法的研究和对学生非智力因素（动机、兴趣、情感等）的培养，以至改造出新的教学方法。
第十一章 是特别提出的教学手段，也是我们教育技术的指导思想。因为现代化教学手段迅速、广泛地发展起来，显示了巨大作用和无限前景。这种客观实践推动了人们的认识和教学论的发展，从专门研究现代化教学手段开始，进而研究一般的教学手段。
教学手段的含义是师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备。在教学中的重要性毋庸置疑，没有一定的教学手段，教学就无法进行。然而对于不同时期，不同场合，不同类型的教学手段，如何发掘、发挥他们各自的功能，如何正确评价他们对教学理论和教学实践的影
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响，是重点工作。
对于教学手段的历史发展，我们可以看到历史上对于教学手段的思想：从荀子“善假于物”；到直接重视并从事教学手段的研究得要首推夸美纽斯，理论就是它的建立与感觉论基础上的直观原则，实践就是他的《世界图解》和直观教具的设计。再发展到当代，教育技术学的兴起。
我们也可以看刀口教学手段发展的历史阶段：
四次革命说：
教育有家庭转移到专业教师；
采用书写的教育工具
发明印刷术和普遍使用教科书
电化教育手段
三分法：
人体自然器官本身
人体外部器官的延长：文字出现，书本出现，各种直观教具出现
人脑的延长：电子计算机的出现
一般划分法：
原始的口耳相传，示范，模仿，练习。
文字和书籍：是教学突破了局限于直接经验的模式。
印刷术的发明：扩大教学规模，提高教学效率的技术和物质的前提。
特别设计的各种教具
一般的电话教具
电子计算机作为教学手段。
现代化教学手段的应用
分类：
根据提供信息的性质——3类：视觉、听觉、实验操作。——最常见的分类
根据设备的大小轻重——2类：小型轻和大型重
根据甲技术的不同意义——2类：硬件和软件
应用：
一般的视听工具的应用：
主要是提供感性形象知识，借以形成概念，为此要明确目的，精心选择，与语言指导、启发思考等结合起来。
关于电子计算机的应用：——学习者自身参与学习过程
分类：CAI（计算机辅助教学），CMI（计算机管理教学）
介绍：①用来储存、呈现信息、资料——数量优势；
②用来指挥，控制多种视听工具，综合地进行自动化教学——实验室；
③利用计算机进行模拟教学——身临其境
④进行教学管理——学生与老师间的沟通
⑤真正的进行教学——替代老师的作用：学习者可根据自己的要求，用键盘向计算机提出问题，计算机很快找出指定的教学内容：显示出来，并在电声输出器上有讲解声音输出。学习者能看能听。计算机还可提出问题，根据学生回答情况，进行判断，讲解。
⑥网络和计算机讨论会——远程进行学习，共同讨论问题。
四、现代化手段对教学实践和教学理论带来的影响（最关心问题）
提高教学的功能：
大大促进普及教育，终身教育，职业教育，整个教育结构改革等等。
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大大提高传授和学习知识技能的效率和质量
大大有利于发展学生的智力和身心个性品质，甚至包括促进教师智力水平的提高。 丰富了人们对教学过程、教学内容、教学方法的认识：
①为教学过程是一个特殊认识过程的原理，提供了新的有力的证明。认识的主体——学生获得了更强有力的认识手段。学习认识的间接性质更加突出了；教学过程更加丰富多彩，生动活泼，更加成为一条认识和发展的高速公路。
②有了现代化教学手段之后，课程教材的形式、结构、所起的作用乃至性质，都应有所变化。对其设计、编制的原则，应有新的考虑，这是有待研究的。
③教学方式法方法会无比地多样化起来。
第三节探讨了由于现代教学手段引起两个新的矛盾关系：
现代教学手段和传统教学手段关系、认识及处理：
从经济力量、技术力量、传统习惯、师生条件等方面考虑，远远不能抛弃传统教学手段，不能用现代化教学手段完全取代。
即使以上的各项条件全都具备，也不能这样做。因为有些传统的教学手段，永远不会过时，不会失效，再优秀教师艺术地运用恰当的情况下，比现代化教学手段还要好。
因此，要寻求其相互配合、互相补充的联系。
技术和人的关系：
即使最先进的技术手段，也代替不了教师。先进技术的出现，给教师提出更高的要求。教师的作用和工作形式将发生相应的改变：从讲授系统的知识——如今更多表现为设计软件，指导学生自己的认识活动，向教学艺术的深度和广度进军。
本章中，作者由新近产生的多种现代化、高技术教学手段入手，探讨了教学手段的发展、作用，并特别强调了其对教学实践和教学理论的影响。作者提出的在新教学手段出现后教材的编制问题及新技术与旧技术，技术与人的有机结合问题，都是耐人深省的。人们现在有些过于强调“出新”、“出奇”，普遍认为手段越先进，越能搞好教学，其实不然。手段，顾名思义，不过是一种形式。我们评价教学的效果，还是应看教学任务的完成情况和学生的掌握情况，而任何教学手段都应是为好的学习效果服务的，因此先进不是目的，恰当安排、合理运用才是需要认真研究和探索的。
第十二章中教学组织形式主要教学组织形式及其理论的重要意义：
教育组织形式在教学理论和实践中，处于真正具体落脚点的地位，带有综合、集结的性质。教学任务、过程、原则等都具体落实到一定的组织形式中，要以各种各样的结构方式组织起来，展开活动，并表现为一定的时间序列，发挥其能量和作用。
教学组织形式问题如何解决以及解决得正确与否，关系着教学质量的高低。也就是0形式反过来作用于内容。
首先是我们最最熟悉的班级授课制。它产生于近代资本主义兴起的时代，是由于要求普及教育，扩大教学规模，提高教学效率和质量，从而批判否定分散的小农经济和封建隔绝状态下长期实行的个别教学组织形式的结果。它的发展经过三个阶段：①以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结和论证，基本确立下来。②以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段的理论，对第一阶段的理论作补充。③ 以苏联教学论为代表，提出课的类型和结构的概念，是班级授课制形成体系。
班级授课组织形式的基本特征：
1、“编班”。把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班 36
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学生的年龄和程度大致相同，并且人数固定。教师同时对整个班集体进行同样内容的教学。
2、“排课”。分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整，这每一小部分内容和教学活动就叫做“一课”。是通盘考虑、系统安排。
3 “定时”。把每一“课”规定在统一而固定的单位时间里进行。
班级授课组织形式中的类型和结构：
类型：①综合课（包括掌握知识过程全部或大部分环节或工序的课）；
②某某课（指担负一道或两道“工序”的教学任务的课，eg：复习课、练习课??） 结构：课中更为具体的阶段、环节、步骤。以综合课为例，包括：组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业等环节。
班级授课制组织形式的优越性与局限性：
优越性：大规模；学习活动循序渐进；保证教师发挥主导作用；高速度有计划的安排；学生互助；在实现教学任务上比较全面。
总之，比较突出地反映了教学过程的本质特点：间接性的认识，有领导的认识和教育性认识，能在时间和精力都比较经济的条件，比较全面地实现教学任务。
局限性：学生的主体地位或独立性受到一定的限制；实践性不强；探索性、创造性不易发挥；难以照顾学生的个别差异；内容、方法固定化，灵活性有限；不能保证真正的智力卫生的要求，人为地分割教学内容和活动；还缺乏真正的集体性，学生之间并无分工合作，彼此不承担任何责任，无必然的依存关系。
对班级授课制的改革:：针对局限性，或对班、课、时钟的某一点侧重提异议。
背景：
如今改革授课制的优势条件有这样4个方面：
世界范围内的技术革命——新的历史背景和巨大动力；
②新的科学理论、技术提供了前所未有的条件。
③教学论本身的飞跃。
④对它的改革已有了丰富的经验和教训。
现在存在班级授课教学在这种时间、空间或历史、地理上的极大不平衡性。
西方的一些改革主 实验：
①设计教学法：——实用主义教学论。
包含了所谓“问题教学”、“发现教学”、“单元教学”、“社会化教学”、“开放教学”等因素。
②道尔顿制：教师辅导学生个别自学。
③分组教学法：主要改在编班上，注重智力或成绩的差异，不断变动。
④复式教学、自学辅导：当教师给其中某一个年级直接进行教学时，其余年级的学生则根据教师的指示进行自学。
⑤单元教学法：学生学习内容和活动应该是完整的，反对把教材分成一课又一课，而划分为较大的单元。
⑥程序教学：是把教材内容划分得更细，使其简单易学。彻底的程序教学法，也打破了班和课的限制，使学生安全借助于程序课本或机器，自己掌握时间和速度，与别的学生无干，教师也不必在场。
⑦小队教学也称分队教学、协同教学：有多个老师共同负责一个班，有讲课的，由辅导的。——合理地使用教师力量，有利于教学活动形式多样化，把大班教学、小组教学和个别教学结合起来。
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⑧活动课时制：主张不同学科和不同教学活动可以使用不同的单位时间。
苏联近年来的一些改进主张：
B?A?奥尼休（舒）克：教学应重视培养学生创造力，教学过程应该更加积极化、深刻化。 M?M?马赫穆托夫：“问题——发展性教学”。它反映创造性思维逻辑和探究活动的4个阶段：（p291）——创设问题的情境。
苏联是坚持班级授课制的基本原则，只是图谋有所改善和发展，而西方多为完全否定。 我国的一些改革主 实验：
复式教学：对于培养独立学习能力，因材施教有很好的作用，它对编班、课的安排、 时间分配和利用等多样化方式。
个别辅导：
现场教学：
数学自学辅导实验：改造程序教学使之与我国教学实践相结合，但要编好特殊的教材。 中学最优教学方式实验：六种课型组成:自学课、启发课、复习课、作业课、改错课、小结课。较好地体现“教为主导，学为主体”。
读读、议议、练练、讲讲：从以教为主变为以学为主，由学生自己提出问题，然后 引导到课题上来。读居于领先地位；而讲，属于为读服
务。组织上保证了学生的主体地位。
活动课时制：有利于适应不同学科、不同年龄的特点，调节脑力活动。
我国基本上是坚持班级授课制的前提下，对它的某些环节、侧面进行改造、丰富和发展。 作者在这章中，着重论述了作为教学组织主要形式的班级授课制的发展、特点及其改革方向，为今后的改革做出了较为详尽、全面的历史资料指导。并且，作者在总结西方、苏联和我国现有改革和实验的基础上，提出应在班级授课制的前提下，研究所掌握资料中的规律性，进行进一步改革，并指出了探索第二课堂辅助教学的方向，使学生在两种渠道分别获得课堂知识与适应社会的能力。
七、教学效果的检查
在第十三章中,通过阐述教学效果的检查的意义,检查和评定方法,教学效果的分析以及教会学生自我检查来说明其重要性.
教学效果的检查,其完整含义为:检查-分析-评定.而评定方法应围绕信度(即真实可靠地反应实际成绩,排除偶然性)和效度(即能够有效地促进教学和学习)来评定.通过分析,我们就能看出问题,认识到问题的本质,从而达到保证信度,提高效度的效果.在分析过程中我们必须做到有事实、有数据、讲出道理.学生通过自检,可以使练习得到及时反馈.其次,可以培养学生作业认真,整洁和快速学习的作风,还能养成公正、谦虚,自我负责精神和思想品质.
总之,教学效果的检查是教学过程中一个不可缺少的环节.我们应该做到正确掌握教学大纲的要求,切切实实地搞好教育,正确把握试题难度;正确掌握评分的标准和科学的评分方法.对各种检查手段,要认识其局限性,恰当估计其信度和效度,实事求是,不能追求万能的方法.检查.评定,分析三者不可分割,分析是关键,重点发展学生自我检查能力.
<附录>
<教育科学的本质在于揭示教学的客观规律>一文中分析了过去所犯的错误,作出了深思和研究,并提出了解决办法:要正确地对待教育语录,必须系统地学习,联系历史实践学习;通过揭示教育的客观规律,给正确的教育政策以科学根据,使某些错误的教育政策得到纠正,使它符合客观的教育规律,使一切教育政策都置于科学基础之上.而对于”教育经验”问题,应该是
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能够更好地吸取别人的教育经验和总结自身的教育经验.
<关于研究、阐明和掌握教学规律问题>一文通过分析近年来通过研究教学规律取得的一
些成果和变化,提出了”从根本上着眼,努力具体化”的热切希望,这就要求真正搞清楚究竟怎
样研究、阐明和掌握教学规律.对教学规律的探讨,应该氢努力具体化作为方向和重点,要以一
般联系的思想作为线索,而不能停留在一般联系上,要努力探索各种具体的联系.
<智力开发与教育>由于智力开发问题的提出,引起教学思想变化和教学制度变革的问题,
由于经济和科学技术的新发展,有关智力发展的学科和技术手段的成果,以及教学理论和实
践本身矛盾的进一步锐化,综合地发生作用,使得智力开发成为更加现实的问题.通过教学制
度的变革,如改变教学计划或课程设置,改进教学形式和教学方法的运用,改革考试方法.和改
变教学思想,以积极的态度,从实际出发,郑重从事,在德智体全面发展的前提下来促进青年一
代的智力发展.
<发展智力与减轻负担提高教学质量>通过对经验的总结和对问题的研究,作者提到了要
在教学中重视发展学生的智力的见解,通过分析一些实例指出其重要性和可行性,这就要求
克服教学论中的一些片面性,改造、继承、丰富和发展教学论中的已有的成果.坚持”双基”,
认真,扎实,吸收现代科学成果,进行大量实践和探索,力求有所突破.
<关于教学应教学生”学”的问题>作者提出了教学不能只使学生学得现成知识,而应着
力发展学生的智力,切实教会学生学习的观点.一方面要努力提高广大教师的水平,继续发挥
现有的一套教法的积极作用,另一方面应适当地采取在以教为主导的前提下,以学为重点,由
教师指导学生独立学习的办法.教为主导和学为主体应该真正统一起来,改变教学模式,解除
顾虑,在探索中录求解决方法.
<论教师的主导作用和学生的主体地位>由于长期发来,教学中忽视教学生”学”的现
象比较严重,因此作者强调必须坚持教师的主导作用,引导学生正确地学,教师主导作用要与
学生主体地位应是一致的,必须做到教师发挥主导作用的过程具体化,坚持教师系统讲,学生
系统听的办法.重视教学过程中”学”这一方面,根据具体内容和条件,探索、创造多种多样的
具体形式,从而达到目的.总之,要着眼于现实,立足服务于教育.
参考文献:
《论语》
《中国教学论史纲》，张传燧，湖南教育出版社
《中国教学论史》，董远骞，人民教育出版社，19xx年版
《中国教学思想史》，西南师范大学出版社，19xx年版
《中国古代学习思想史》，乔炳臣等，人民教育出版社， 19xx年版
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卢仲衡、金祥凤:<自学辅导教学实验的教学原则>
王适安:<关于教育成绩测量的几点意见>
巴班斯基(苏):<论教学过程最优化>
斯米尔诺夫(苏):<心理学>
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凯洛夫(苏):<教育学>
<教育研究>
<教育丛刊>
<北京师范大学学报>(社科版)
小组成员及分工：
杨 彬：读1-3章并写其小结，查本书背景及教学论的概念，合并1-6章内容 邱 英：读4-6章并写其小结
郝文静：读7-9章并写其小结，将7-13章内容合并到一起写，并做最后的全书整和，报告发言，
张文毅：读10-12章并写其小结，制作ppt
贺志强：读13章及附录并写其小结
牟 敏：读13章及附录并写其小结
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学会教学读书报告
——课堂教学技能的理论与实践
作者，肖锋，杭州师范学院副院长。浙江上虞人,杭州师范学院副教授,主要从事课堂教学技能和教育评价研究。
基本结构
作者将整本书分成了十章，第一章绪论向我们介绍了写这本书的目的与意义，并介绍了一些重要的教学技能体系；第二章提出了设计教学目标的技能；第三章介绍了课堂的导入技能；第四章详细介绍了课堂的奖惩技能；第五章课堂提问技能；第六章课堂变化技能；第七章运用教学策略技能；第八章课堂组织技能；第九章课堂结束技能；第十章课堂评价技能。在围绕第一章的内容展开分析介绍的同时，作者介绍了大量的国外的教学理论和模式，并提出了一些自己的观点。
主要内容
第一章 绪论
课堂教学技能,是教师运用一定的教育观念和心理学理论,根据特定的教学目标、教学内容、教学对象、教学资源所作出的促进学生学习的教学技术或行为。本书主要对课堂教学进行抽象、剥离和分析。
本书的绪论主要阐述了研究课堂教学技能的目的和意义，教学体系以及应有的教学理念，与相关因素的关系。
研究课堂教学技能的目的和意义：
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我国师范存在着明显的“重专业、轻职业”“重学术、轻师范”“重理论、轻实践”“重知识、轻技能”的倾向，我国教师在教学方法上和国外有着明显的差异，因此课堂教学技能的研究具有很强的现实和理论意义。
课堂教学技能体系：
本书介绍了几种有影响的教学技能体系：爱伦的体系、莫利的体系、库伯的体系、系统化教学的体系、我们的体系。
爱伦的体系是美国著名教育革家德瓦特?爱伦根据便于学习者练习，理论工作者研究和对教学效果进行评价的原则划分的八种不同的技能：提问技能、强化与控制技能、举例技能、运用教学手段技能、课堂结构技能、组织合作技能、运用教学原理、试误技能。
莫利认为存在对所有的年级和学科的有效教学的必要的技能、可分为教学之前的技能、教学技能和教学之后的技能。
而美国弗吉尼亚大学教授库珀则将教学过程分为计划、实施和评价三阶段。 系统化教学设计理论认为，教学是一个教师人为设计的非自然环境和系统，因此根据学生的学来设计教师的教。一个完整的教学过程包括分析、设计、开发、实施、评价五个环节，所有的环节处于一定的监控之下。
在读书的过程中，我发现“我们的体系”和“莫利的体系”是差不多的，只是更具体化一些。
在书中我们能够知道，课堂教学技能体系是一个灵活的系统，教师有充分的自由来选择，组合教学技能。
本书的一个非常重要的教育理念是“以学生为中心”，书中引用了杨福家教授的看法，在他看来，“以学生为中心”是现代教育的重要标志之一。
书中通过中西教育发展的历史来阐明了西方是以学生为中心，而中国是以老师为中心的教育理念。书中通过对社会的扫描和对中国教育的透视提出了中国的教育应以学生为中心，因为教育的目的是为了促进学生的发展，要正确评估学生的能力，学生需要的是自我的发展。
书中还探讨了课堂教学技能与相关因素的关系，作者发现教学技能重要性与学生的年龄成反比，教学内容重要性与学生的年龄成正比。教学技能当然还与教师人格，教学艺术和教学观念有很大的联系。
第二章 设计教学目标的技能
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在这一章中，提出了设计教学目标的技能，课堂教学目标是课堂教学之前教师希望学生在课堂教学结束时能出现的预期结果，它建立在分析学生和分析任务的基础之上。它是课堂教学的出发点和归宿，是课堂教学的核心和灵魂，直接制约着教学内容、教学策略、教学媒体、教学组织形式、教学评价等方面。它的功能是导向、激励、调控和评价。
书中着重介绍了布卢姆、加涅、格朗伦、奥苏贝尔、安德森、梅耶、梅里尔和罗米斯佐斯等人对教学目标的领域和范围的基本看法。
布卢姆等人将教育目标分为认知领域、情感领域和心智领域三大领域，对教育目标的分类作出了重要的贡献。
认知领域的教学目标可分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个级别不同的领域。
情感领域的教学目标可从低到高分为五级，分别是接受和注意、反应、评价、组织、价值或价值体系的性格化或品行化。
心智领域的教学目标从低到高分为七 级，知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新。
布卢姆的优点是克服了以往教育目标有的抽象、笼统和模糊的弊端，纠正了以往教育目标存在的重认知、轻情感和心智动作技能的错误倾向，克服了以往教育目标存在的缺乏序列的缺点。为设计教学目标提供了基本框架。
美国著名认知心理学家罗伯特加涅对教育目标的分类实质是对学习结果的分类，分别是言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能五种习得能力。
加涅的教育目标的优点是强调从学生的角度去表述教学目标；更加简明实用；第一次将认知策略作为教学目标的重要组成部分，使人们对教育目标认识上了一个新的台阶。
美国教育学评价专家格朗伦认为，教学目标应该包括知识、理解、应用、思维技能、普通技能、沟通、兴趣、鉴赏。
罗米斯佐斯的教育目标观则将知识和技能两大类。知识有事实知识和概念知识；技能可分为认知技能、动作技能、反应技能、互动技能.罗米斯佐斯从知识和技能的角度提出了他的教学目标体系,他提出的广义技能观把社交技能作为一项重要的教学目标,在他的理论影响下,国外很多教育心理学家纷纷把社交领域纳入教育目标,并对之进行了初步的研究.
书中对布卢姆、加涅、格朗伦、奥苏贝尔、安德森、梅耶、梅里尔和罗米斯佐斯等人的教学目标进行了比较,除了奥苏贝尔、安德森、梅耶、梅里尔从认知的角度提出教学目标之外,布卢姆、加涅、格朗伦、罗米斯佐斯所提的教学目标大都比较全面.
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作者认为一个全面的教育目标应该包括认知、情感、社交和动作技能四个领域.书中对各类教育目标进行了各种例证的分析,给出了全面的教育目标体系,方便了我们的学习和借鉴.
对课堂教学目标的编写,大量的研究表明,具体、清晰、明确的课堂教学目标比笼统、抽象、模糊的课堂教学目标更能提高学生的表现.书中同样给出了布卢姆模式,马杰模式,ABCD模式,格朗伦模式,麦克阿瑟模式,和加涅模式.并对之做出了简要的分析,最后得出布卢姆模式具有强烈的认知主义色彩,注重描述学生的内部心理活动,适合表述认知领域的教学目标;马杰模式和ABCD模式具有浓厚的行为主义色彩;格朗伦模式,麦克阿瑟模式和加涅模式在认知模式和行为主义之间采用了折中的方法,把教学目标分为总体意图和具体行为两部分,克服了布卢姆模式和马杰模式的缺点.目前,折中方法正在为越来越多的中小学教师所接受,成为编写课堂教学目标的一种通行方法.
第三章 课堂导入技能
犹如序曲之于交响乐、序幕之于戏剧、前奏之于歌曲，导入是课堂教学必不可少的组成部分。
本书第三章给我们介绍了课堂导入技能。导入是课堂教学给人的“第一印象”。它具有以下一些功能：
吸引学生的注意力。注意是人的心理活动对一定对象的指向和集中。可以分为无意注意和有意注意。无意注意是没有目的、不需要付出意志努力的注意，它与刺激物的强度、刺激物之间的对比关系、刺激物的运动和变化、刺激物的新颖性等客观因素有关，也与需要和兴趣、情趣和情感等主观因素有关。有意注意是有预定目的、需要作一定意志努力的注意，通过揭示教学内容在生活、工作、学习中的意思和作用以吸引学生的注意力。在教学过程中，老师应该尽可能将学生的有意注意转化为无意注意，使学生可以付出较少的意志努力，从而减轻学生学习的艰苦程度。
激发学生的学习动机。学习动机是推动学生学习的动力，是学生想要学习的愿望、意愿。学生的学习动机多种多样，常见的动机分类有下列几种：
（一）外部动机和内部动机 内部动机： 学习的动因来自于知识或学习本身，学生是出于对知识的兴趣和学习的热爱而学习。外部动机：学习的动因来自于知识、学习之外的因素，如社会地位、经济收入、个人名誉等。内部动机是稳定的、持久的，而外部动机是不稳定、不持久的。
（二）奥苏贝尔的分类 1.认知内驱力 是指学生想要探索周围世界的需要和倾向。2.自我提高的内驱力 是指学生希望通过胜任某项工作而赢得相应社会地位的需要。3.附属内驱力 是指学生为了获得长者或同辈的赞许和认可而表现出来的学习动力。
（三）加涅的分类 1.好奇心 2.成就欲 3.自我效能感 是指学生因为能成功地完成某项学习任务而产生的一种对自己能力的确信。
（四）布鲁纳的分类 1.好奇心 2.上进心 3.自居作用 是因崇拜榜样而向榜样看齐的一种作用 4.伙伴间的相互作用。
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针对不同的学生，老师应该采取不同的激发方法。
复习相关的旧知识。奥苏贝尔的“同化理论”认为，学生学习新知识失败并不是因为智力不行，而是因为在认知结构中缺乏与新知识有联系的旧知识，或者新旧知识没有建立起一种实质性的、非人为的联系。因此，在导入时，老师应激活与即将学习的新知识有关的旧知识，从而使新知识能够迅速地同化到学生的认知结构中去，获得相应的意义。
明确交待本堂课的教学目标。 教学目标既应该反映社会对学生的要求，也应该符合学生现有的水平和需要。
渲染气氛，创设情境。
接着，书上给我们列出了一系列常见的导入方法：直接导入。直观导入。故事导入。事例导入。实验导入。问题导入。情境导入。旧知识导入。板书导入。引用导入。经验导入。观念冲突导入。活动或游戏导入。教态导入。类比导入。对比导入。悬念导入。气功、冥想导入。书中在每种方法后面都附有实例，让我们对这些方法有了具体的认识。这些方法既有各自的优势，也有各自的局限。事实上，没有最佳的导入方法，只有合适的导入方法。教师应该根据教学目标、教学内容、自身条件、学生特点、设备情况等因素，灵活加以选择。
课堂导入并不是盲目的，它必须遵循一些原则。一、关联性，导入必须与随后的教学内容有密切的联系；二、经济性，教师必须精心设计、仔细推敲、反复提炼导入语，确保导入用语高度浓缩，言简意赅，避免重复。三、灵活性；四、多样性；五、顺序性；为了增加导入的吸引力，提示教学的主题应该放在最后，以便激发学生的好奇心；六、适度性；七、参与性，导入的最终目的是要把学生导入；因此，在导入时，教师应尽可能地提高学生的参与程度。
老师花在导入上的时间不是浪费，而是值得的，所谓“磨刀不误砍柴工”、“功欲善其事，必先利其器”，否则，就会“欲速则不达”。
第四章 课堂奖惩技能
现实生活中，有时一句表扬或批评能够改变人的一生。奖惩具有强化功能、矫正功能、激励功能和鞭挞功能。奖惩技能是行为主义心理学在教学中的具体运用，行为主义心理学是奖惩技能的心理学基础。行为主义心理学是一个庞大的理论体系，自身经历了一个复杂的发展过程。行为主义心理学认为，学习是经验、行为的塑造或矫正，它的本质就是刺激和反应之间联结的增强或者削弱，奖励可以增强刺激和反应之间的联结，塑造人们的经验或行为（强化）；惩罚可以削弱刺激和反应之间的联结，矫正人们的经验、行为（消退）。书中介绍几种具有代表性的理论。一、桑代克的联结主义。他认为，学习的实质就是刺激（情境）和反应之间的联结。二、巴甫洛夫的经典条件反射理论：在呈现无条件刺激稍前或同时反复伴随着出现条件刺激，条件刺激也能引起无条件刺激所能引起的同样的反应，这就是学习。三、华生的行为主义心理学理论。他否认遗传在人成长过程中的作用，他认为，人的行为是由环境决定的，人是环境和教育的产物。他有这样一段被人们广泛引用的名言，“给我一打强健而没有缺陷的婴儿，让我放在我自己设定的特殊环境中教育他们，那么，我可以担保，随便挑出其中一个婴儿，都可以把他训练成我所选定的任何一种专家——医生、律师、艺术家、商界首领乃至乞丐和盗贼，而不管他的才能、嗜好、倾向、能力、天资和他们祖先的种族”。
四、格斯里的接近学习理论。他认为，心理学应该研究客观、可观察的事物，学习是刺激和反应的接近，在呈现一组刺激时发生的最靠近的动作，将会在这组刺激再次出现时复现。也就是说，刺激和反应配对出现时，它们之间就会形成联结，这就是接近学习理论。五、斯金纳的操作条件反射理论。他认为，学习的机制是S（刺激）——R（反应）——R（强化）。
六、班杜拉的观察学习理论。班杜拉指出，间接学习是人类学习的主要方式，人类大部分学
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习并不是通过自己的直接强化，而是通过观察榜样的行为及其结果，产生替代性强化而进行的，在这一过程中，认知因素发挥着重要作用，这就是著名的观察学习理论，也称社会学习理论。
在课堂教学中，教师的奖惩千变万化，形式多样。书上系统地介绍了以下类型。一、正强化、负强化、惩罚。二、教师奖惩、学生奖惩、自我奖惩和自然后果奖惩。三、个体奖惩、小组奖惩和全体奖惩。四、物质奖惩和精神奖惩。五、即时奖惩和延时奖惩。六、直接奖惩和间接奖惩。七、公开奖惩和私下奖惩。八、连续奖惩和部分奖惩。九、语言奖惩、身体语言奖惩、符号奖惩、代币奖惩、接近奖惩、接触奖惩、活动奖惩。
奖惩仅仅是一种塑造或改变行为的工具，使用得当，就能事半功倍，使用不当，反而弄巧成拙。因此，教师在使用奖惩技能时要注意一些原则：一、奖惩应有明确的目的 二、以奖励为主，以惩罚为辅；三、以即时奖惩为主，以延时奖惩为辅；四、以精神奖励为主，物质奖惩为辅；五、以学生奖惩、自我奖惩为主，以教师奖惩为辅；六、对差生应该多用奖励，少用惩罚；七、奖惩应该灵活多样；八、把多种奖惩方法结合在一起使用；九、奖惩应该公平；十、教师和学生应该平等；十一、奖励应该当众进行，惩罚最好私下进行；十二、教师禁止使用损害学生人格和尊严的语言；十三、奖惩应该具体；十四、奖惩最好采用小步子原理是指把一个难度较大的学习任务分解成若干个难度较小，梯度和坡度较缓的学习任务；十
五、尽可能采用小组奖惩；十六、切忌将学习任务作为惩罚手段；十七、奖励应该投入，惩罚应该善意；十八、奖惩应该适量、适度；十九、奖惩应出乎意料之外，但又在情理之中；二十、切忌对学生进行体罚；二十一、巧用替代性奖惩；二十二、教师之间的奖惩应该一致； 二十三、教师的奖惩应该取得其他学生的支持；二十四、教师的奖惩应该具有延伸性；二十
五、奖惩应该因人而异。
在实际教学中，教师可以采用整合的方法，既对学生“导之以行”，也对学生“晓之以理”、“动之以情”。此外，教师要根据不同的对象，采取不同的做法。
第五章 课堂提问技能
提问是一项非常古老的教学技能，它的历史远比班级授课的历史更长，而提问的历史几乎与教育的历史一样久远。它是课堂教学中使用最频繁的课堂教学技能之一，也是有效教学的重要组成部分，日本教育家斋藤喜博称提问为“教学的生命”，可见提问的好坏还直接关系到课堂教学的质量。同时提问又是一项复杂的艺术，需要一定的技能。
本书就在这一章比较系统地介绍了提问的功能、类型、技术、序列、原则等，并引用了国内外知名教授及学者的观点，举出了大量在这一方面研究的案例，语言较通俗易懂，读者理解吸收较快。
首先，作者列出了澳大利亚悉尼大学的特尼教授对提问的功能进行的分类，共12种功能，比如“向学生提供一个通过讨论来学习的机会、表达教师对学生的观念和感受、诊断阻碍学生学习的特殊困难等”。同时作者也提出了他们的观点，主要是以下12种：1、激发学生的学习动机和兴趣2、吸引和维持学生的注意力;3、向学生指明教学目标和要求;4、帮助学生复习巩固所学的知识和技能;5、发展学生的思维能力6、反馈教学信息7、培养学生的交流能力8锻炼学生的口头语言表达能力9、活跃课堂气氛10、提高学生对课堂的参与程度
11、提高是连接课与课之间及课堂教学各个教学环节之间的纽带12、提问是维持课堂教学秩序，进行课堂教学管理 的有效手段。这些分类与特尼的大同小异。
其次，在谈到课堂提问的类型上，作者把目前世界上各种不同的问题分类体系归纳为两大类：二级分类体系和多级分类体系。问题的二级分类体系包括两类问题：一、封闭 型问题和开放 型问题;二、回忆性问题和思考性问题。如“谁是现在的美 国总统”便是一个封
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闭型问题;“你认为谁是最伟大的科学家”是开放型 问题;回忆型 问题也称低水平问题，仅仅要求学生回忆所学知识（术语、定义、事实等），其功能是发展学生的记忆能力;而思考性问题则称为高水平问题，要求学生对已有的信息进行智力操作，创造新的信息，其功能是培养学生的思维能力。封闭型 问题和开放型问题各有所长，前者有利于学生掌握知识，后者则有利于开拓学生的思路，培养学生的创造性思维。国外的学者认为，比较理想的做法是以封闭型 问题开始，逐渐过渡到开放型 问题。至于思考性问题，根据戈尔的研究，它只占课堂问题的20%，瑞格和哈吉的统计研究也表明，在教师所提的问题当中，思考性问题所占比例很小，这在国内也是如此 针对我国教师课堂提问的实际情况，应当适当增加思考性问题，减少回忆性问题 。
而问题的多级分类体系包括布卢姆的六级问题分类体系、莫利的四级问题分类体系、布朗和埃特蒙森的问题分类体系、克拉克和斯塔的问题分类体系。布卢姆将人的认知和度从低到高地分为知识、理解、应用、分析、综合、和评价六级。桑德斯根据布卢姆的分划将上述体系调整为七大类：记忆性问题、转化性问题、解释性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题、评价性问题。根据布卢姆的教育目标分类学所制定的问题分类体系是世界上使用得最广泛的分类体系，它对于改进教师问题类型，提高教师提问质量发挥着十分重要的作用。吉尔福特在19xx年发表了智力的结构学说，他把心智运算分为认知、记忆、收敛思维、发散思维、评价性思维等五个层次。莫利就在吉尔福特智 力结构学说和布卢姆教育目标分类学的基础上，提出了心智运算系统，把问题分为以下四类：事实性问题、经验性问题、创造性问题、评价性问题。布朗和埃特蒙森的问题分类体系则仅分为“认知性问题”和“猜测性、情感性、管理性问题”两类。他们俩的体系的贡献在于他们不再仅仅把问题局限于认知领域，而是在认知、情感、管理等更加言广泛的背景中探讨问题的类型 ，这无疑大大地拓展了问题的范围。克拉克和斯塔在19xx年提出了问题的四类分类体系分别是：认知记忆问题、收敛性问题、发散性问题、评价性问题。
由此不难发现，虽然不同的专家对问题的分类在名称上有所区别，但其本质上基本是相似的。有关实验证明对教师进行有关问题的培训是有效的，教师掌握某一问题分类系统并能根据教学目标、教学内容、教学对象等困素灵活运用，对于提高教师课堂提问水平有很重要的意义。
然后作者把课堂提问的技术作为这一章的重点详细地作了讲解说明。他认为作为一个老师，不仅应当谙熟问题类型，更应当熟知提问技术，即“怎么问”。在大量课堂观察和广泛文献查阅基础上，他们总结出了17项课堂提问技术，其中包括初级提问技术的设计、表述、语速、指向、重复、重新表述、调焦、倾听、搁置、分配、停顿等和高级提问技术的转引、探究、提示、反向、回问等。这些提问计术将有助于提高教师提问和处理学生回答的能力。
比如分配技术，它是指教师均等地向每位学和提供回答问题机会，促使全体学生共同思考的提问技术。学生的参与程度不仅仅取决于问题的数量，还取决于问题的分配。问题的分配不公不仅降低了绝大部分学生对课堂教学的参与程度，挫伤了他们学习的积极 性，加剧了学生的两极分化，而且也违 背了“机会均等原则”，违背了“素质教育”的基本 特征之一------全体性，以牺牲大部分学生的发展来换取少部分学生的发展，带有明显的“应试教育”的倾向。
布罗费和古德指出，教师对成绩好的学生的提问要远远超过成绩差的学生，但是教师常常没意识到这一点或拒绝承认 这一点。有些老师也给差生提问的机会，但 这并不是真正地给他们回答问题的机会，而是以此对他们进行惩罚。从某种意义上来说，正是这种不公的提问机会造成了学生之间的差异，使好的学生越来越好，差的学生越来越差。
而在空间问题上，教师倾向于把问题分配给前面的和中间的学生，而较少地把问题分配给后面的和两边的学生上，根据亚当斯和比德尔、戴维斯的研究，教师与处于教第一排两端
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点和最后排中点所组成的三角形内学生的相互作用机会要多于这个三角形以外的机会。同时作者也与人做了一些相似的研究，结果是教师的提问区域似乎于教师站在讲台上的视角相一致，也就是说，教师与处在教室第一排中点和最后排两端点所组成的三角形内学生的相互作用机会要多于处于这个三角形外的学生。
又如停顿技术，也称等待，是指在教师提问之前、提问之后与学生回答问题之前，学生回答问题之后与教师评价之前的这锻沉默时间。国外学者考利内克、罗尔在研究中表明：在学生回答问题之前，教师很少给学生思考的时间 ，总希望在提问之后10秒钟内获得满意的答案，否则便作出不耐烦的表情，或者改由自己或其他学生代替回答，这种现象普遍地存在 于不同年级和不同能力水平的班级中，丘普莱查、加德纳、萨皮恩切和托宾的跨文化研究发现，这种现象不光存在美国课堂中，而且也存在于其他国家的课堂之中。托宾的研究表明：教师在进行数学概念教学时，把平均停顿时间延长至5秒钟，由此带来的教学效果十分明显
一。停顿时间的延长使教师的讲授减少，学生的参与增加，最有趣的是学生的回答回答发生了变化，他们能给出更长、更有思想、更复杂的回答。但停顿时间也不能过长，那样会使人死气沉沉，难以忍受。因此运用停顿要求随机应变，灵活多样。甚至连托宾本人也承认：在许多的课堂情景中，短暂的停顿是站得住脚的，它可以进行快节奏的操练。
高级技术中的提示技术是难度最大的，但对学生来说，效果却是最好的，提示能够最好地体现苏格拉底“精神产婆术”所阐明的教师当“精神产婆”、学生充当“精神产妇”的思想。
接着作者列出了国外学者对提问序列进行研究后提出的八种常见序列：直线延伸型、延伸提高型、漏斗变窄型、播种收获型、拾级而上型、俯冲型、随意型。作为老师，就应当了解熟悉提高序列，并在此基础上，按照事先设计好的提问序列循序渐进地展开提问，尽可能减少提问的随意性和盲目性。
课堂提问是要有原则的，如首先要以学生为中心。古希腊哲人苏格拉底的“精神产婆术”很好地体现了“以学生为中心”的教育理念。在他看来，真理先天地存在于每个人的心灵之中，但并不是每个人都 能发现自己内心的真理，教师的任务不是直接地向每个人提供现成的真理，而是通过问答甚至辩论的方式来揭示学生认识其中的矛盾，使学生意识到自己的错误，最终经由教师的引导或暗示，学生自己得出正确的结论。苏格拉底认为，真正“生产”观念的是学生，教师只是在学生“生产”观念的过程中遇到麻烦时，给予一定的帮助。由此可见，学生是“生产”观念的真正“产妇”，而教师只不过是帮助学生“生产”知识的“产婆”。
同时提问时还应尽量遵循其它一些原则：提问是善意的;切忌老师自问自答;提问顺序应具有不可预见性;提问应从学生的立场提出问题，并和学生一起思考等等。在考虑了这些原则 的情况下，学生往往能有更好的思维空间，更主动的思考，给教师更有有质量的答案。 美国教育家内德 弗兰德斯把提问作为课堂间接教学行为，认为它对提高课堂教学的有效性具有重要作用。因些，在弗兰德斯看来，提问是有效教学的重要组成部分，问得好即教得好，只有高质量的提问才能促进教学。这一章，我们不仅了解到了对提问的功能、类型、技术、序列、原则的系统介绍，而且进一步知道了学会课堂提问对于一堂课的质量保证的重要性。
第七章运用教学策略技能
教学策略和教学理论有着密切的关系，教学理论是教学策略的理论基础，教学策略是教学理论的操作表现。教学理论由学习理论和教授理论两部分组成，其中学习理论是教学理论的逻辑起点，教授理论是学习理论的实践运用。不同的学习理论导致不同的教学理论，不同的教学理论导致不同的教学策略。
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教学心理学主要有行为主义、认知学派和人本主义心理学三大流派。其中行为主义心理学派认为学习是刺激和反应的联结，是经验、行为的塑造和矫正，人的行为是环境的产物；认知学派认为学习是对知识的主动积极的建构和组织，强调大脑内部的思维过程，认为人是学习的主体；人本主义心理学则强调了情感和人际关系在认知过程中的重要性。三种学派各有千秋，行为主义比较适合于简单的学习和技能的养成，认知学派比较适合于思维的发展，人本主义比较适合于人际交往和情感的培养。
根据心理学流派，我们可以把课堂教学策略分为四大类：着眼于学生认知发展的教学策略，着眼于学生情感发展的教学策略，着眼于学生交往能力发展的教学策略，着眼于学生动作技能发展的教学策略。书中对前三种教学策略进行了介绍。
着眼于学生认知发展的教学策略
20世纪中叶，西方心理学经历了一场“向内转”的变革。在这场变革中美国心理学家布鲁纳、奥苏贝尔和加涅等人扮演了重要角色，他们分别提出了认知——发现观、认知——接受观和认知——加工观，这些理论成为着眼于学生认知发展的教学策略的重要构成。
“发现法”的雏形是杜威的思维五步法（情景、问题、假设、推论、检验），但全面系统地阐述它并使之名声大振的是布鲁纳。他反对将学生的大脑视为“仓库”。教师对其进行“灌输”“填鸭”的做法，大力提倡学生主动积极地参与知识体系的建构，通过发现来学习，主张把学习知识的过程和探索知识的过程统一起来，主张让学生成为一个发现者、探索者。
发现学习要经过四个过程：首先是教师创设问题情景，引导学生发现问题；其次，教师通过提供各种资料，进行实地调查，引导学生学习思考，并在此基础上提出种种假设；再次，教师进一步引导学生思考，帮助学生验证假设；最后引导学生得出正确结论。
强调学习过程，强调直觉思维，强调内在动机，强调信息提取是发现学习的几个重要特征。它有利于发展学生的智慧潜力，培养学生的内在动机，培养学生发现的方法、态度，提高学生解决问题的能力，有利于知识的保持。但发现学习比较费时，对教师要求较高，要求学生具有一定的知识储备、思维水平和发现技巧，并不是对所有的学生或任何学科的教学都适合。
“呈现——接受”教学是一种历史悠久的课堂教学方法，它“以教师为中心”“以课堂讲解为中心”“以教材讲解为中心”。以往人们总是把接受学习等同于“死记硬背”，认为它是一种陈旧落后的教学方法。然而奥苏贝尔对于接受学习和发现学习、有意义学习和机械学习作了独特的界定和区分，对“呈现——接受”教学作了全新的解释，赋予它崭新的涵义。
奥苏贝尔认为学校教育的主要目的是传授前人积累的科学文化知识，因此教师有意义的讲解和学生有意义的接受学习应该成为学校教育最经济、最有效的教学方式。学习是否有意义，不是取决于学习的方式是接受还是发现，而是取决于新知识能否与学生认知结构中原有的观念发生实质、非人为的联系。
为帮助学生建构良好的认知结构，使学生的学习有意义，教师应该精心设计和安排教材顺序，把知识组织成一个体系呈现给学生。由于下位学习比上位学习要容易些，教师应该按照从抽象到具体的原则来组织、安排教学，即采取“逐渐分化”策略。然而随着学生所学知识不断增多，认知结构不断分化，教师应该对学生认知结构中的要素进行“整合协调”。此外，教师还需为学生提供新知识和旧知识的桥梁“先行组织者”，为“同化”新知识提供固着点。
有意义接受学习是一种最省时、最经济的课堂教学方法。它能够使学生在较短的时间里掌握尽可能多的间接经验，达到较高的发展水平。但它忽视了对学生动手操作能力的培养，容易导致学生缺乏发现、探索的能力和创新的精神。
加涅借鉴20世纪70年代兴起的信息加工理论，提出了认知的学习观。他把内部的学习过程分为期望、接受、选择性知觉、短时记忆、语义编码、长时记忆、检索提取、行为表现、
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反馈等九大学习事件，并根据学习过程提出了九个教学事件：吸引注意；告知学习目标；刺激学生回忆先决条件；呈现刺激；为学生编码提供学习指导；引发行为表现；提供反馈；评价行为表现；促进保持（记忆）和迁移。然而加涅的教学设计论也有它的缺陷，他忽视了情感在认知过程中发挥的巨大的调节作用。
着眼于学生情感发展的教学策略
美国人本主义心理学家和教育家卡尔·罗杰斯将其在心理治疗中的成功的理论运用到学校教育中来，形成了自己独特的教育思想。他提出了以“学生为中心”的教育，认为成功的教学应该是一个使学生看到他们是有能力的、有价值的、能够自主的过程，并鼓励他们以此来发展自我。在教学中，他提出了“非指导性教学”，主张教学没有固定的程序、模式和结构，学生自己发现、确定目标和方向，学生享有很大的自由，但责任也很大。罗杰斯还一反传统的将教学置于认知背景中的做法，提倡把教学放在人际关系的框架中加以认识，把人际关系作为课堂教学的重要变量。为了营造课堂良好的人际关系，罗杰斯要求教师做到“真实”“接纳”“移情性理解”。在他看来，人际关系比任何技术都重要，良好的人际关系是教学成功的重要保障。他认为以往的教育片面强调理智的训练，忽视情感的发展，是一种重知轻情、知情分离的“主知主义”的教育和“左脑化”的教育，提倡将情感作为教学活动的基本动力。但他似乎又走入了另一个极端，忽视了必要的指导和理性的作用。
保加利亚心理学家洛扎夫在20世纪60年代中期创立了暗示教学法。它调动学生的直觉、情感、无意识、非理性，通过各种手段来整合周围环境对学生的影响，最大限度挖掘学生的潜能，产生“随风潜入夜，润物细无声”的效果。
而情景教学则以情境为中心，以情感为纽带，以学生为主体，以活动为中介，以美为突破口，以思维为核心，以想象为手段，是一种具有中国特色的、具有原创性的教学策略，其流传范围之广，影响面之大，在我国是绝无仅有的。
着眼于学生人际交往发展的教学策略
合作意识、合作态度、合作技能是现代人必备的素质。随着对教学的认识加深，人们逐渐认识到课堂教学不仅具有认知性、情感性和操作性，还具有交往性。课堂教学的本质是一种人际交往活动。人际交往既是课堂教学的手段，也是课堂教学的目的。沟通和合作也应成为教育的目标，应该通过交往促进学生身心的发展。
因此着眼于人际交往发展的教学策略，大量的采用了小组合作学习这种形式，强调培养学生的合作意识和技能。总的来说，着眼于学生认知发展的教学策略，着眼于学生情感发展的教学策略，着眼于学生社交能力发展的教学策略，着眼于学生动作技能发展的教学策略并没有好坏有劣之分，有的只是适合不适合的区别。教师应该具体情况具体分析，根据需要合理地选择合适的教学策略。
第九章 课堂结束技能
对一出戏剧来说，高潮往往出现在结尾。同样，对一堂课来说，结束是也是课堂的重要组成部分。结束在是在下课之前几分钟进行的概括性教学。它承担着复习知识，总结要点，归纳结构，建立体系，反馈信息，传授方法，陶冶情操，升华思想，设置悬念，拓展延伸等作用。作者在这一章中详细得介绍分析了课堂结束的功能、类型、方式、原则。
一、课堂结束的功能。在课堂结束时，除了要及时的巩固知识和总结要点、难点及注意点外，还要建立知识体系。在美国认知心理学家奥苏贝尔的“认知同化学习理论和意义学习”中，以及在我国语言特级教师魏书生的“知识树”中，都说明了建立知识体系的重要性。
老师要在课堂结束时，及时得检查教学的效果，以便从中发现问题，及时调整教学内容的呈现方式、顺序及教学策略；而学生也可以据此了解自己的学习效果，而将自己的学习
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策略进行适当的调整。我国的古语说的好：“授人以鱼，不如授人以渔；授人以渔，不如授人养鱼之法”，教师不应满足于传授知识，应该着重培养学生的学习方法和思维方法，把学生培养成为终身的学习者和思考者。
老师还要增进学生对所学内容的情感，满足学生的成功感和成就感，在情感的作用下，知识能够转化为信念，而在学生明确了自己在一堂课中确实有所收获时，成就感油然而生，能够大大提高学生对课堂的兴趣，能够促使其以更包满的热情投入到下一步的学习中去。此外，老师还要在课堂结束时，为下一堂课的教学作准备。将所学的知识进行拓展延伸，使学生的学习活动延伸到课后课外。
二、课堂结束的类型。课堂结束的类型，多种多样。从对象来说，分为教师结束和学生结束。从内容上来说，可以分为封闭型结束和开放型结束，所谓的封闭型结束即是指学生带着问题走进教室，解决问题离开。而开放型结束则是学生带着较少的问题来，带着更多的问题离开。除此之外，课堂结束类型还可以分成，认知型结束、情感型结束、交往型结束、操作型结束。
三、课堂结束的方式。课堂结束的方式有很多，如口头总结结束、板书结束、测验结束、表演结束，布置作业结束等等。
四、课堂结束的原则。课堂结束的原则应该满足主导性，连续性，多样性，灵活性，实践性，延伸性。
第九章 课堂评价技能
我们常常在说要学会教学，应该怎样教学，但是除了要学习和了解，我们还应该学会评价教学。作者在这一章中为我们详细得介绍了教学评价类型和发展趋势。并且着重介绍了美国教育家内德·弗兰德斯的互动分析。
（一）、教学评价的质量观。教育质量观大致可分为以下三类：
一、内适性质量观。所谓的内适性质量观，就是提把一种教育为后续另一种教育所作的准备程度作为评价这种教育质量好坏标准的质量观。目前流行的把“升学率“作为评价学校、教师、和学生的做法就是一各典型的内适性质量观。
二、外适性质量观。就是把学校培养的人才满足社会的需要程度作为评价这种教育质量好坏标准的质量观。外适性质量观是一种“以社会为本位“的教育观，它强调教育不应该为自己服务，应该为社会的政治、经济文化服务，也是一工具论的观点。
三、个适性质量观。就是把教育促进学生身心发展、自我实现的程度作为评价这种教育好坏标准的质量观。
内适性质量观和外适性质量观都是把人当作一种工具，都是“见物不见人“。个适性质量观是一种人文质量观，它关注人，关注人的命运，以人为本。
在我国的教育传统中，“以知识为本位”，“以社会为本位”的传统根深蒂固，惟独缺乏“以人为本”的观念。
应试教育实质上是一种内适性质量观，“素质教育”则是一种外适性或个适性质量观。
（二）、课堂评价的类型
一、定位性评价、形成性评价、诊断性评价和总结性评价。定位性评价是指在教学之前的评价，俗称摸底评价。形成性评价也称连续性评价，是在教学之中进行的评价。形成性评价是布卢鲁的“掌握学习”理论的核心内容，没有形成性评价的后果是严重的，学生的学习问题会迅速积累，以致最后积重难返。形成性评价常以测验或练习的形式出现。在我国进行的许多的形成性评价因为常常给学生打分、排名，而变成了一次次单元考、小测试，这就曲解了形成性评价的愿意，也加重了学生的负担。诊断性评价也是在教学之中进行的评价，
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它主要是深入地诊断学生学习困难的深层原因。总结性评价是在教学结束之后进行的评价，总结性评价应该给学生打分，但是总结性评价不具有改进教学的功能。
二、目标参照评价、常模参照评价和自我参照评价。常模参照评价是以常模为参照，根据学生在某一团体中的相对位置（名次）来评价学生学习表现的评价方法。目标参照评价也称标准参照主人，是以教学目标为参照，根据学生达成教学目标的程度来评价学生的学习表现的评价方法。自我参照也称个体内差异评价，是指以学生以往的学习表现为参照来评价学生现在的学习表现，或者以学生一门学科的学习表现为参照来评价学生的另一门学科的学习表现，或者以学生一门学科的一方面的表现为参照来评价学生的同一门学科其他方面的表现。美国小组合作学习中经常使用的提高分就是一种典型的自我评价。
三、失败者的评价和成功者的评价。应该教育的评价是一种失败者的评价，而素质教育竭尽全力去肯定孩子的一切努力，是成功者的评价。
四、他人评价和自我评价。
五、定量评价和定性评价。定量是指用数量化的方法对事物进行评价。它可以提高评价的精确度、科学性和客观性；但是由于教育现象、心理活动的丰富性和复杂性，许多因素难以数量化，如果硬性数量化反而不科学。定性评价是指用定性分析的方法对事物进行评价，如现场观察、行为记录、浓度访谈、个案研究等。文件案评价是当前西方社会发展出来的一种取代标准化考试的定性评价方法，即有计划、有组织地把最能反映对象在知识、技能、能力、态度等方面所取得进步的各种原始资料集成一个文体袋，供评价者评价。
六、直接评价和间接评价。
总之，教育评价的类型没有好坏之分，先进与落后之分，只有合适与不合适。
（三）、课堂教学评价
评价课堂教学的方法很多，现在最流行的是指标分等、加权赋值的方法。书中着重的介绍了课堂语言行为互动分析中由美国教育家内德·弗兰德斯创造的弗氏互动分析系统，并细致的进行了分析。
（四）、教学评价的发展趋势。为了构建与应试教育截然不同的素质教育评价体系，老师必须在教育理念上完成以下的根本性转变：
一、从总结性评价向形成性评价发展。总结性评价是一种面向结果的评价，其目的是在于鉴定、甄别、选拔、分等、比较，评价的结果主要是供局外人使用，属于综合性评价，概括程度较高。而形成性评价是一种面向过程的评价，目的在于诊断、改进、完善、提高、发展，评价结果主要从当事人使用，属于分析性评价，概括程度较低。
二、从常模参照评价向目标参照评价和自我参照评价发展。
三、从单一评价方法向分层评价发展。
四、评价内容日益综合化。
五、教育评价越来越民主化。面向素质教育的方法主张变“单向评价”为“双向评价“，人人既是评价者，也是被评价者，互为评价的主客体，消除评价者和被评价之间的不平等，使评价的过程变得更加民主。
六、从“以评价者为中心”向“以当事人为中心”发展，等等。
评述
首先，这本书，属于教育部师范教育司“师范教育科研课题”，可以当作一本教科书来看。一方面，我们可以说它很简单，它的基本内容，都归纳分类得非常细致，也配合了详细的解说。但是，从另一方面来说，它又比较的难。因为围绕着一个个具体的内容，作者介绍了大量的国外相关的著名理论和模式，并且一般将它们并列列出。而这此理论，几乎每一
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个都是可以被作为专门的对象进行仔细研究的。要想全部读透，是必要进行长期的工作和学习才能办到。
这本书，是以“以学生为中心”为中心理念的。而且也在每一章都出提了我们自己的分类或者体系。但是比较遗憾的是，所有的这些都是以国外的理论为支撑点的，而对我国原始的理论所提甚少。这本书就好像一个大的花架子，花架子上的花很多也很漂亮，但是几乎所有的花都是国外引进或者是由国外的品种变异而来的。当然，有引进有改革也是好的。
对于一个初学者来说，这本书是一个很好的指路牌，可以循着它的根系，根据自己的需要扩展开去，有无限的空间可供探索。
鲁子荟、纪颖、吴丹、谭霓、陈静共同完成
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“合作学习”读书报告
作者 马兰
背景
学会合作是面向21世纪的四大教育支柱之一。人与人之间良好的合作是时代对人素质的最根本的要求，在探索知识的过程中，与他人合作是提高学习，研究效果的不可缺少的条件。在未来的社会中，离开了人与人的合作，单枪匹马、孤军奋战是难以取得成功的。团队精神在竞争中越来越重要。合作学习在美国、英国、以色列等国的广泛开展而不断丰富、完善。尤其是到了20世纪70－80年代，合作学习在美国的研究和应用已相当广泛。合作学习被人们誉为“近十几年来最重要的和最成功的教学效果”。
当前，我国基础教育课程改革已经进入实验阶段，课堂教学的改革就成为整个教育改革的关键环节，教学方法和学习方式的改革已成为人们关注的焦点，合作学习是成为广大教学研究人员和教师研究的重点对象，小组合作学习在我国班级教学中也已经成为重要的教学组织形式之一。不过它在我国的 课程与教学改革中真正发挥作用，还需要克服许多困难。写作本书是想为这方面的提供一些理论和实践基础，供那些对合作学习感兴趣或正在实行合作学习的老师参考
，
作者简介
： 马兰，1956 年1 月生，中共党员，1982 年毕业于杭州大学教育学系，获教育学学士学位。1982 年5月起在杭州教育学院教育管理系任教。1995 年在杭州教育学院晋升为副教授，曾担任杭州教育学院教育管理系主任兼杭州市中学干部培训中心主任。多年来一直承担杭州市的中学校长和教师的培训工作，主讲《教育学》、《教学论》、《教学设计》、《教育理论与实践》与《班主任》等课程。现为杭州师范学院教育科学学院副教授，硕士生导师。参编或撰写的著作有《小学教育学》、《合作学习》等，译著《走向成功，孩子需要什么》，发表学术论文十余篇。
基本结构与主要内容
本书是全国教育科学“十五”规划教育部重点课题。《学与教的新方式及其正和研究》立项资助研究成果，使基础教育新课程教师教育系列教材，全书以“学会发展”为理念，以现代学习李林为基础，探讨了新课程背景下合作学习这一教育实践课题，主要内容包括：合作学习概念，课堂分组，小组建设，合作目标与任务，合作学习方式与方法，合作学习评价，合作学习中常见的问题， 本书可以作为新课程同志培顺教材，也可以做师范院校教育类选修课教材
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走向合作学习
主要内容：合作学习兴起的背景，课堂合作学习的特征以及合作学习成功的关键因素作了初步的论述。
（1） 合作学习的缘起（20世纪70年代后期，美国兴起了用新的教学理论：合作学习，20世纪80年代中期苏联出现了以阿莫纳什维利等人为代表的“合作学习教育学”理论）
一． 意识到竞争的弊端
二． 满足青少年学生的心理需求
三． 适应未来社会和人才培养的需要
（2）课堂合作学习：它是指在传统地课堂教学中，借助异质小组基本形式，通过小 伴的沟通与交流，以小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价，依据的教学策略
（3）合作学习成功的关键因素：
一． 积极互赖
二． 人人尽责
三． 同时互动
四． 人际技能和小组技能
五． 小组自治
第一章 课堂分组
主要内容：要是实施课堂的合作学习，要分合作学习小组，什么样才算所谓的合作学习小组，基本分组原则，和其他分组的方法
（1） 合作学习小组的特征：
一． 小组的目标是全体成员有出色的表现或学业进步
二． 在达成共同目标中人人尽责
三． 共同完成学习任务通过彼此帮助，分享，协同等手段共同取得成功
四． 追求集体的力量打与个人，人人都比单杆学习更为出色的学习境界
（2） 合作学习的基本分组原则：异质分组，它是指传统课堂教学中，将学生按能
力，性别个性特点，家庭社会背景等混合编组，在小组成员间形成最大限度
的差异。
（3） 其他分组的方法
一． 领近座的人相互组合成一个小组而不考虑它是谁
二． 以学生随意组合的方式形成小组
三． 由学生自己选择合作伙伴
四． 以学生自己选定的任务为基础组合小组
第二章 小组的建设
主要内容：一个成熟健全的下祖师教师精心培育，全体小组成员的共同努力下，还有各种环境条件下形成的。这个章主要分析小组的形成的基础，保证，和前提来进行讨论
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教育技术04级读书报告
（1） 小组的形成周期：它包括逐步形成阶段，兴风作浪阶段，日趋规范阶段，正常
运作阶段
一． 逐步形成阶段
? 小组还不是一个完整的集体，致使一些个体的组合
? 个体希望在小组中有自己的位置，让其他组员对自己有印象
? 个体逐渐对环境，教师和其他同伴开始熟悉，但参与程度仍旧比较低
? 个体开始讨论手头的工作任务
二． 兴风作浪阶段
? 小组内部开始发生冲突，成员看法不一致
? 小组最初基本原则破坏
? 个体可能产生敌意，通过说服自己个人目的而表现自己的个性
? 摩擦开始增加，规则被打破，组员可能开始争吵
三． 日趋规范阶段
? 小组克服了冲突，建立了一定的规范和向东要求
? 小组成员能够彼此接受
? 形成了小组的精神，组员之间非常重视小组的和谐发展
四． 正常运作阶段
? 小组已经完全成熟，工作效率非常高
? 小组成员主动承担那些为了完成小组活动而具备的角色
? 小组的动力渗透到确定的工作任务中
（2）教室排座是小组形成的基础。
? 圆形模式 ? 会议桌模式
? 咖啡厅馆模式
? 宴会厅模式
（3）小组形成的保证：课堂氛围一个合作学习的课堂中，学生应该：
? 感到和同学在一起很舒适
? 愿意和同伴分享观点，请教问题
? 能形成一种积极，活跃的气氛，
(4) 小组形成的前提：人际技能主要包括形成规范，发挥功能，确定程式
第三章 合作目标与任务
主要内容：明确教学目标对合作课堂的作用。它和教学任务的相互联系，和区别
要对合作可同做出具体的规划，教师首先明确自己试图达成的目的是什么，教
师明确的教学目标是学习目标和人交往目标
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(1) 教学目标根据学生的实际起点能力确定的，若学生不具备课程标准中提出的
教学起点能力，在新教学中就必须基于中 给与补充 若学生的水平已超出了课程标准中提出教学起点能力，就可直接进入新的课程或提高标准它表明在教学活动结束之后须生应该做什么，而教学任务是具有内容和过程的含义
（2） 阐明学业任务 ：使学生知道为了完成学业任务他们该做些什么，以及如何做。阐
明学业任务可以使学生对学习活动有一个清楚地了解并明摆这节课的目标是什
么。为了有效地阐明教学任务，教师可以 1）运用可视化组织者2）清楚地向学生
说明成功的标准；3)创设期望情境
第四章 合作学习具体方式
主要内容：众多的合作学习中，“学生小组学习”，“共同学习法”，“小组调研法”，
“结构法” ,综合教学”， “协作法”等六种合作方式进行详尽的阐明，并在此的基础上对各种合作学习方式的基本特点和可变点进行分析，从而为教师在课堂教学中有针对性地，灵活多变地运用合作学习方式提供实践和创新的思路 这六种方法的共同特点是：1）有适合小组活动的基本任务或学习活动。2）通过小组学习。3）有合作行为。
一． 学生小组学习法：是美国约翰。霍普金斯大学的斯莱文和他的同事提出的具有
显著许可适应性，基本特点是：
? 小组活动的任务在于让全体学生都能掌握知识，运用技能
? 适应于4人小组的学生之间进行的小组活动
? 合作行为包括学生共同讨论问题
二． 共同学习法 美国明尼苏达大学的约翰兄弟于20世纪80年代提出来的。学生
分组进行学习小组成员同承诺学习目标，每人为共同目标而努力，自后得出共
同结果。 基本特点是：
? 基本任务或学习活动适应于全组学生的认知水平。
? 活动2-4人中进行
? 强调合作性行为表现
? 通过检查个人作业，随机抽取学生阐释问题
三． 调研法：以色列特拉维福大学沙轮夫妇进行广泛研究形成的研究方法。是提倡
学生的在学习过程中要主动积极的作用。 基本特点是：
? 基本任务是对某一个复杂的课题进行调研
? 人数控制在5-4人之间
? 具有分赴多样的合作行为
? 积极互赖建立问题的开放性的基础之上
四． 结构法：是由卡甘提出的。是一种简单易学的一用的教学技术，用以指导学生
之间，学生和课程之间师生之间的互动 基本特点是;
? 从掌握基本事实到发展高水平思维技能的胡所有认知水平的小组活动
? 在4人小组中展开十两两配对讨论
? 合作行为包括倾听，注意，给出观点，等
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教育技术04级读书报告
? 相互依赖
五． 综合教学：是伊丽莎白。柯恩和他的同事研究提出来的，它突出强调了学生小
组所承担的学习任务和学习小组组建方式两者的结合 基本特点是：
? 基本任务和学习活动要求多方面的能力和技能
? 学习活动在4—5人中进行
? 合作向为建立在一定的合作规则和条例的基础上
六． 协作法：是在于亚虐和学习理论的基础上发展起来的一种合作学习方式，由布
雷顿和巴恩斯研究开发的他有点介于“协同”和“合作”两只之间 相互依赖
性和人人尽责那样明显基本 特 点是：
? 有明晰的学习任务和小组活动，以便全体成员明白小组讨论的目的和活动的
结果
? 俄作小组由4人组成，分享小组人员组成比合作小组的人数多
? 相互依赖以潜在方式蕴含在协作合作法中
? 学生认真笔记，做好自己的纪录时，人人尽责也随之自然产生了
第六章 合作学习简易方法
主要内容：介绍许多关于合作学习的简易方法，包含了合作学习的全部要素，即要求学生具有交流和倾听的人际技能，同时也体现了积极互动，人人尽责，平等参与的合作思想。
主要方法有：
1.促进小组建设的方法
? 真真假假
? 教室中的秘密
? 小组吉祥物
? 圆桌会谈
? 滚雪球
? 聚焦法
? 呼拉圈
2.促进积极胡来的方法
? 思考一配对一分享
? 书写一配对一变换
? 3.促进人人尽责的方法
? 循环写作圈
? 轮流发言
? 前测和后测
? 配对交流
? 和同桌讨论
4.促进学生互动的方法
? 配对复习
? 编号齐动脑
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教育技术04级读书报告
? 相互交流
? 评头论足
5.鼓励平等参与的方法
? 发言卡
? 谈话网
? 发挥多重能力激励积极参与的方法
? 配对写
6.鼓励运用合作技能的方法
SUMMER
配对提问与回答
第七章 合作学习评价
主要内容 ： 在合作学习中评价起着 举足轻重的作用。 教学实践中由于评价和评估交积在一起 ，所以常常难以将他们区分。评估是为进行判断而进行的数据，信息收集，而评价是利用有效的数据信息对事物的价值进行评判。在这个章里对怎么进行评价和评估等问题提出了建议
1． 全面评估，全面评价
2． 及时评估，评估包括了对学生的直接指导。
3． 所有评估及评价均使用标准参照方式
4． 运用多样化的评估方式
教师对学生评分的方法式
1． 小组评分
2． 个别评分
3． 小组评分与个人评分结合
可以肯定，教师明确评估标准，并将评估标准龚育之语中，不但可以使学生在运用标准的过程中形成评估技能，还有助于他们更好地把握优质学习的特征，真正懂得什么样的学习才是优良的学习
第八章 合作学习常见问题解答
主要内容：本章列出了在合作学习中产生的问题，和相应的给出了解答。这些
问题主要来源于国内外众多的研究资料，同时也含有作者本人的及其学生在介绍，运用参与合作学习中提出来的
1． 学生向自愿组合形成合作小组是教师该怎么办？
2． 怎么样帮助学生在小组中有序地展开活动
3． 各学习小组完成任务的时间先后不易教师应该如何处理？
4． 合作学习课堂和传统课堂教学有何区别？
5． 怎么样才能促进学生在小组活动中进行积极思考？
6． 学生确实像一个人单独学习怎么办？
7． 出现有某位学生支配和统治小组活动的情况是教师该怎么办？
8． 在小组活动过程中学生逐渐形成小团体怎么办？
。等一些了问题给出了令人满意的解答
第九章 合作学习的再认识
主要内容：这是最后一章，进一步审视合作学的创新特点，情经优势和价值内涵，以丰富了我们对合作学习的认识合作学习的
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教育技术04级读书报告
1）创新特色：
1． 共同发展，善用差异
2． 价值重建，聚焦意愿
3． 交往对话， 学生自主
4． 利益一致，责任明确
5． 公平竞争，奖励集体多样体验，反思评议
2) 情境优势：
1． 在满足学生内在学尧的基础上形成学习动机
2． 在重新认识自身能力的基础上确立学习的动机
3． 在积极归因的基础上维持学习的动机
4． 在共同获益的诱因基础上发展学习的动机
3) 价值内涵：
1．合作不只是教学方式，合作还是一种生活态度
2．合作不只是学习方法，合作还是一种学习的内容
3.合作不只是师生交往，合作还是一种资源共享
评述
合作学，是近年来我国学校教育改革中的重要话题，广大的教育工作者从教与
学的本质以及学生社会性培养的角度，对合作学习进行了深入研究，目前，如何立足于中国本土化的国情，以培养学生学会“倾听，交流，写作，分享”的合作意识和交往技能，使人们思考的一个关键问题。对这一问题的研究，需要清晰而独特的理论视角。本书作者基于他多年来在合作学习方面所做的研究与思考，为我们进一步研究合作学习的有关问题
通读全书，可以看到，该书以“学会发展”则以现代教育的核心理念作为合
作学习的基点和出发点的将作为主线贯穿于全书的始终.并以学会发展这一论点来
分析合作学习，将“学会发展”与“社会合作”联系在一起， 这不仅是指“学会合作本”身是“学会发展”的重要组成部分，更重要的事，“学会合作从一定意上说是实现“学会发展”目标的重要前提和基本内容。这本书以新的视角，吸收国
际上合作学习论的精粹，同时结合我国教育改革的实际情况，全面论述了合作学
习小组的建设，合作目标与任务，合作学习的具体方式，合作学习的评价等问题
与同类著述相比较，该书有以下特点：
1. 关于合作学习的价值内涵定位问题
，还提出了针对当前研究的种种误区该书明确提出：合作，不仅是一种
叫徐方式还是一种僧或态度;不仅是一种学习方式，还是一种学习内容;
不只师生交往，还一种共享资源
2. 关于合作写应循环的基本理念问题
该书立足于现代教育的高度将“关注每个学生的发展”“关注共同发展”
“关注学生个性差异发展”作为合作学习的基本理念，特别强调每个学生
在合作学习小组中满足归属，自尊，自由和娱乐的需要，感受到每个人不
可替代的存在价值
另外该书引进与借鉴国外合作学得的有关研究成果，提供了大量的可资参照
的信息。还还突出了践相结合的，操作性强的方法措施这将发挥对教学实践的指
导作用。
总体分析，全书议题集中，框架合理，思路明晰，内容丰富，文字清新，是 60
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国内有关合作学习的研究中一本有特色的新作
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参考文献 王坦，合作学习， 原理于策略，北京：学苑出版社，2001 盛群里，金伟民，个性优化教育的探索。北京：人民教育出版社，1996 张春兴。教育心理学：三化取向的理论与实践， 杭州：浙江教育车办社，1998 约翰孙等。合作性的原理于架桥。刘春红，孙海发编译，北京：机械工业出版社，2001 马兰。掌握学习与合作学习的若干比较。比较教育研究，1993 马兰。合作学习：给教师的建议。人民教育，2004（13-14） 裴娣娜。合作学习的教学策勒。学科教育，200（2） 王坦。论合作学习的教学林贡献。课程。教材。教法，2003（3） 盛春力。对美国中小学兴起的“合作热”的拙释。教育评论，1990（3） 盛春力。合作学习：一种新的教学策略。上海教育科研，1991（1） 王红宇译。合作学习与学生成绩：刘忠理论观点。外国教育资料。1993（1） 张伟。教室设置与学习模式。远程教育杂志，2004（1） 定邦平。合作学习：大面积提高学业成绩的理论和方法。外国教育资料，1988（4） 余晖卷，赖配根。开展合作学的有效策略。人民教育研究，2002（10） 成向明。小组合作学的组织建设。教育科学研究，2003（2） 陈建翔。把“人的世界和人的关系”还给教育。教育研究与试验，1998（3） 盛春力。合作学习的创新特点。全球教育展望，2004（5） 王坦。合作学习的基本理念。教育研究，2002（2） 马兰。合作学习的价值内涵。课程。教材。教法，2003（8） 王红宇。合作学习的理论在教学实践中的运用比较教育研究，1992（1）
小组成员，沙比拉。肖开提。 古海泥沙。买卖提明
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演示文稿 ： 古海泥沙
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教育技术04级读书报告
读书报告
——《教育心理学》章永生著 河北教育出版社
第一部分 《教育心理学》一书的产生的历史背景与作者简介
1. 教育心理学历史简介:
教育心理学是介于心理科学与教育科学之间的一门边缘科学。它是研究教育过程中的心理现象及其变化规律的科学。它起源于19世纪初，是在心理学与教育学相结合趋势的直接推动下发展起来的。较早对教育心理学作出贡献的是德国心理学家赫尔巴特(J·F·Herbart)和俄国心理学家乌申斯基(Ушинский)，使教育心理学成为一门独立学科的第一个较完整的体系是美国心理学家桑代克(E·L·Thorndike)提出的。我国先秦的许多思想家和教育家，如孔丘，荀况等人，自己的教育实践中，总结出"教学相长"，"因材施教"，"长善救失"，"化性起伪"，"不愤不启，不悱不发"等进一步的运用和发展，而且在促使教育学与心理学相结合上起到了一定的启蒙作用。新中国成立之后，中国教育心理学界以辩证唯物主义观点为指导，密切联系中国教育实际，广泛开展了有关课题的研究，于20世纪60年代初期，在心理学家潘菽教授主持下，编写了反映我国教育心理学研究成果的《教育心理学》。80年代后，随着心理科学和教育科学以至整个现代科学的发展，教育心理学研究的领域日益扩大，逐渐积累了大量与教育实践密切相关的新成果和新理论，并涌现出一大批心理学基本功厚实的中青年学者，他们为我国教育心理学的发展作出贡献。
本书是吸收了古今中外一些教育家，心理学家的理论，思想和20多年来我国教育心理工作者的研究成果写成的，也是作者十多年从事高校教育和十多年进行心理学教学活动的经验的总结。
2. 作者简介:
章永生，19xx年出生于江西永丰，汉族，19xx年毕业于北京师范大学教育系心理专业。现任北京教育学院心理系教育心理学研究室主任、副教授，中国心理学会学校心理专业委员会委员，北京市家庭教育研究会理事。已出版的专著有：《教育心理与教育法》、《家庭教育心理学》、《学校管理心理学》、《怎样当个好爸爸好妈妈》、《小学生思想品德教育问答》、《小学儿童教育心理学课程指导书》、《幼儿心理保健》。与人合著出版的有：《中学心理学》、《学校心理学》、《心理学原理》和《儿童心理知识问答》，先后在国内外学术刊物发表了论文数十篇。19xx年曾出席在南斯拉夫召开的国际学校心理学术研讨会，顺程访问过俄罗斯、乌克兰和匈牙利诸国。
第二部分 基本结构与主要内容
1. 书的基本结构：
本书分为五大部分：第一部分是绪论，即第一章。主要论述了教育心理学研究的对象、任务和方法，以及教育心理学的发展简况。
第二部分讲学习心理，有第二章至第七章组成。分别论述了学习的心理、学习的积极性， 62
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学习的变式与迁移，知识的掌握，技能的形成以及学习中的非智力因素。
这一部分主要分析论述了是把学生的学习党称死记硬背的强化来完成，还是强调在教学过程中改进学生的思维方式和思维技能，培养学生解决问题的能力，使学生学会思维；是单纯注重智力的培养还是注重智力培养的同时也注重非智力的培养的几个问题。
第三部分讲品德心理，即第八章。介绍了品德形成的理论，论述了品德形成过程的心理成分，品德心理结构的新设想，学生品德培养的心理分析以及品德优良学生和品德不良学生的心理特点。
品德教育在学校教育中处于首要地位，因为教育目标向学校提出的培养和造就一代新人的任务中，从来就是把思想品德教育摆在第一位的。品德教育以塑造教育为主，以矫正为辅。这一章论述了品德培养应注意的心理学问题。也分析了品德优良的学生的心理特点。
第四部分讲教学心理，即第九章和第十两章。分别论述了与课堂教学有关的心理学问题，包括教学设计、教学模式、教学环境以及教师心理。
这一部分主要论述了教学方面应注重的心理学问题，特别是中小学教学和心理工作者应当重视的问题。
第五部分讲差异心理，即第十一章。主要论述了智力差异与人格差异。
2. 书的主要内容：
（一） 第一章 绪论
介绍了教育心理学的研究对象、任务和方法，它与心理学的关系，教育心理学研究的内容以及国内外教育心理学的发展发展简况。书中写到教育心理学是介于心理学科和教育学科之间的一门边缘科学，它是研究在学校教育和教学条件下教与学的心理现象和心理发展规律的科学。它研究受教育者在教育影响下形成道德品质和技能、发展智力和个性的心理规律，研究教育、教学过程中教师心理活动的规律，教师的教育和教学设计与模式，研究学生的个别差异以及与之相应的教育，并阐明教育同心理发展的相互关系以及教育工作中的其他方面的心理学问题。教师的教育活动与心理学有着密切的联系，心理学是研究人的心理活动规律的科学，简言之即两条规律和三大特点，两条规律即心理是客观现实的反映，客观现实是心理的对象和心理是人脑的机能，人脑是心理的器官，三大特点为心理学是一门年轻的而古老的科学，心理学既有自然科学性质也有社会科学的性质，心理学是一门理论科学也是一门应用的科学。我们从事教育活动需要心理学的指导。
（二） 第二章 学习心理
学习有广义和狭义之分，广义上说学习是人和动物在生活过程中获得个体经验的过程，狭义上说学习专指学生在学校里的学习，学生在教师指导下有目的、有计划、有组织、有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程，学生学习是以掌握人类的历史经验为主要任务的一种学习活动，学生学习的根本特点在于接受前人经验，是从认识开始的。书中介绍了两种基本的学习观与学生观，即以桑代克和巴浦洛夫为代表的联想主义的学生观，以克勒和布鲁纳为代表的认知论的学习观，视学生为被动的客体、视学生为独立的主体的两种学生观。
（三） 第三章 学习的积极性
学生学习效果一方面受到教师的主导作用和各种教学条件的影响，另一方面也受到自身因素的影响，最直接的因素是学生的学习动机、兴趣以及学习时的注意状态。学习动机是指直接推动学生进行学习以达到某种目的的心理动因，分为间接的、直接的远景性学习动机，主导性、辅助性学习动机，内部、外部学习动机。老师可通过激发需要、明确目标、了解学习成绩、积极的鼓励、适当开展竞赛、正确地评价来激发学习动机。学习兴趣是学生对学习对象的一种力求认识或趋近的倾向。学习兴趣的发展通过有趣、兴趣、志趣三过程。注意是意识的警觉性与选择性的表现，分为有意注意和无意注意。
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（四） 第四章
学习的变式与迁移 变式是通过变更对象的非本质特征的表现形式，变更人们观察事物的角度或方法，以突出对象的本质特征，突出那些隐蔽的本质要素，让学生在变式中思维，从而掌握事物的本质与规律。迁移是指以前的学习对以后的学习的影响，类型分为正迁移、负迁移和零迁移，顺向迁移和逆向迁移，以及横向迁移和纵向迁移。学生可通过掌握基础知识和基本技能，突出事物间的内在联系，为学习迁移提供有利条件；突出基本概念，发展学生的该括能力；应用比较的方法，有利于防止干扰；在巩固和熟练先前学习的基础上，再转入下一步的学习等。国内外的主要迁移理论有形式训练说，相同要素说，概括话迁移理论，关系变换说，学习定势说。
（五） 第五章 知识的掌握
知识是人们在社会实践活动中所获得的认识与经验的总和，是相对物质范畴的精神范畴。学生学习过程可分为感知、理解、巩固、应用阶段。
感知是指感觉和知觉，感觉是人对当前客观事物个别属性的反映，知觉是人对当前客观事物整体及其外部相互关系的反映。直观教学有实物直观、横向直观和言语直观等，是给学生提供感性材料，教师在教学中应掌握感知规律：1目的越明确，感知月清晰，2对象从背景中月突出，则越容易被感知，3形象与言语的正确结合，则感知将更迅速而完善，多种分析器的协同活动，可以提高感知的成效。
理解是指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系。影响理解的因素有：丰富有关经验和感性材料，注意新旧知识的联系，启发学生的思维和学习的积极性，扩大关键特征。
知识的保存是通过记忆来实现的，记忆是人对历过事物的反映，是人们所熟悉的心理活动，它是我们在过去的生活实践中认识过的事物或做过的事情在头脑中的印迹。记忆的过程分为识记、保持、再认和回忆。按不同的分类方法可分为无意记忆和有意记忆，瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。学生可通过明确记忆目标，集中注意力，理解所要记忆的内容，利用无意记忆等方法来提高记忆的效率。
知识的应用应该与技能的形成联系在一起，它是指学生运用所学的知识去解决新的练习性课题或实际问题的过程。
（六） 第六章 技能的形成
技能是人通过练习而巩固了的一种动作方式或智力活动方式，它的形成是以知识的领会为基础，有不会到会，有初步学会到熟练掌握的过程。分为动作技能和智力技能两种，动作技能主要是肌肉运动和运动分析器的活动，智力技能是指完成智力活动的技能。掌握技能是进行学习的必要手段，是教学的重要目标之一。
（七） 第七章 学习中的非智力因素
智力指人的认识方面的能力，它是各种认识能力的总和，即智力是高度的观察力、注意力、记忆力、抽象逻辑思维能力、想象力的总和。非智力因素就是指智力以外的对学习活动起着起动、导向、维持、和强化作用的个性心理。主要有兴趣与爱好、愉快的情绪、对事业的热情、对挫折的忍受力和意志力、焦虑等。
（八） 第八章 品德的形成
品德即道德品质，是指个人依据一定的道德准则行动时经常表现出来的某些稳固的倾向和特征。
（九） 第九章 课堂教学心理
教学有广狭二义，广义讲，凡是把知识、技能传授给他人的活动都叫做教学；狭义讲，教学是各级各类学校中教师把知识、技能传授给学生的活动。课堂教学模式就是为完成教学目标、任务、实施教学内容，采取一定的教学方法和形式，它有四个要素：根据教学目标、
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任务，确定教学目的；选定教学方法；规定教学程序；确定教与学，师生双方的课堂活动量和活动方式。课堂教学模式有多种类型，分为讲授式、启发式、讨论式、练习式、自学式、复习式。课堂教学原则是教师组织教学的准则和依据。主要有期待原则、刺激原则、结构原则、序列原则、强化原则、迁移原则、领悟原就则、反馈原则、个别差异原则和整体教学原则。影响课堂教学的因素有学校的领导类型、教学期望、班级集体的大小、班级体的性质、师生关系和教师的威信。教学设计是指教学的系统规划以及教学方法的设计。教师在教学过程中发挥着主导作用，要发挥主导作用就必须对教学活动进行周密的思考和精心的设计。教师需要确定教学目标、了解学生的准备状态、制定教学程序计划、分析确定教学任务、评定教学结果以及激发和维持学习动机的整个教学过程。教学环境有广狭之分，狭义指师生双方教学所处的客观的物理环境；广义还包括心理环境，是通过人与人相互作用而形成的。
（十） 第十章 教师心理
教师是教育系统中知识经验的所有者和传授者。教师的社会角色分为两类：社会表现的角色，其中表现为教书育人的角色、行政管理的角色、心理辅导的角色；自我表现的角色，其中表现为学者与学习者的角色、学生家长的代言者、模范公民。教师应具有敏锐的观察力、善于分配注意力的能力、清晰的记忆力、思维的创造力、语言表达能力、丰富的想象力、教师的组织能力。作为教师应该锻炼和培养目的性、果断性、自制性、坚持性的意志心理品质。教师可通过情感吸引、品格吸引、知识吸引、才能吸引、熟识理解等来成为学生心目中的好老师。
（十一） 第十一章 差异心理
本章着重论述智力差异、能力差异和人格差异。智力是以思维力为核心的观察力、记忆力、思维力、想象力和注意力五个因素的有机结合。智力差异可以分为个体差异和群体差异，个体差异是指不同个体之间所表现出来的智力差异；群体差异是指不同群体之间的智力差异。智力差异主要表现在智力水平差异、智力结构差异、智力的年龄差异和智力的性别差异。作者认为人格指一个人的整个精神面貌，即一个人具有一定倾向性、独特、稳定、本质的心理特征的统一。人格差异是指个人在稳定的心理特征方面的差异。，影响其的因素有机体的状况、家庭和学校的影响和社会学习和社会规范的内化。
第三部分 评述
教育心理学作为一门重要的心理学分支，是心理科学的发展与教育实践的需要密切相结合的产物。教育心理学已经从经验主义和行为取向的教育心理学，发展到了认知取向的教育心理学，并正逐步在向建构主义和整合取向的教育心理学迈进。本书吸收了西方联结派的学习理论和认识派的学习理论，同时也介绍了苏联的学习活动理论、教学控制论、智力动作按阶段形成理论三种学习理论，吸收了我国教育心理工作者和先人的研究成果！然而教育心理学的研究对象不明、内容庞杂、体系混乱，未能深入教育实际，不能很好地为教育实践服务。
全书观点新颖，是在贯彻教育心理的结构—定向—构建观点的基础上写成的。教育是一种社会经验的传递系统，学生的学习是一种接受—构建学习，能力与品德是一种类化了的个体经验。教育系统中的心理学核心问题是学生的能力与品德的心理结构的构建问题。在教育系统中，这些心理结构的形成，是依据有目的、有计划的经验传递，按确定的方向和要求定向构建起来的。
全书体系合理。依据能力与品德的类化经验说，认为教育系统中学生的能力与品德的形成与发展是通过对知识、技能和社会规范的学习而实现的。因此，知识的学习、技能的学习与社会规范的学习应该成为教育心理学的核心内容，教育心理学的根本任务就是探讨这三种学习的共有规律和特有规律，从而为教与学全面提供科学依据。
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全书内容独到。为了扩充视野并进行对比分析，本书广泛地收集了国内外有关的研究成果，但本书并不是资料的简单堆砌，而是以独到的理论观点和科研成果为主体。作为本书的主要内容，系统介绍了学生三种学习的五个方面的学习规律，即学习动机规律、学习迁移规律、知识掌握规律、技能形成规律和规范接受规律，以及教学系统四方面的改革及其十七条执行原则。
教育心理学是教育科学领域中的一门基础性学科，其他的教育学科如果离开了教育心理学的支持，将会变得泛而不实，难以解决实际问题。
教育心理学作为心理学科的根本任务在于研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件，从而使心理科学在教育领域中得以向纵深发展。本书研究学生的学习，不仅揭示有关学生学习的一般性问题，同时还研究各种类型学习的特点。研究学习的规律，不仅揭示一般规律，同时还研究各种特殊规律。
教育心理学作为一门教育学科的根本任务在于研究如何应用学生的学习及其规律去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。所谓设计教育，即确定教育的目标系统、教材系统、教与学的活动系统以及教育成效的考核与评估系统。本书揭示依据有关学生学习的规律性知识去组建及优化教育系统所必需的心理学原则。
第四部分 参考文献
1． 教育心理学 章永生著 河北教育出版社 19xx年12月
2． 教育心理学 陈琦 刘儒德著 高等教育出版社 20xx年8月
3． 心理学基础 教育出版社 20xx年7月
小组分工：第一部分 作者介绍、历史背景：俞小蕾、李雪梅
第二部分 基本结构与主要内容：刘峰
第三部分 评述及讨论整理：陈礼松、吕剑
总结、PPT制作、介绍：郑迅
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当代教育心理学
第一章 教育心理学的性质、作用、历史和方法
第一节 教学、教师和教育心理学
（1） 教学：科学，还是艺术
今天，人们越来越关心：教师是应当掌握许多教学技能、还是能面对变化莫测的教学环境进行不断地思索和创造。
（2） 教师成长的阶段：
1、 关注生存阶段：教师总想成为一个好的课堂管理者
2、 关注情境阶段：关注如何教好每一堂课的内容，关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情景有关的问题。
3、 关注学生阶段：考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的儿童有着不同的社会和情感需要，某些材料不适合某些学生。
（3） 专家教师:
对教学中可能出现的问题有着丰富而详细的分类。
能根据自己的一整套理论工作，而不是把遇到的每一个问题都当作新情景来处理。他们能通过直觉预感到课堂里什么问题是最重要的，在某些活动中或在某一天的某一时刻将会看到什么问题。
第二节 教育心理学的性质和作用
第三节 教育心理学的发展概况
一、初创时期（~1920）
19xx年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，1913~1914，此书又发展成三卷的《教育心理大纲》
1868年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》
二、发展时期（1920~60）
弗洛伊德
杜威
维果斯基
三、成熟时期（60~80）
布鲁纳
罗杰斯
四、完善时期（1980~）
布鲁纳19xx年总结十几年来的成果：
1、 主动性，研究如何使学生主动参与教——学过程，对自身的心理活动作更多的控制。
2、 反思性，只从内部理解所学内容的意义。研究元认知和自我调控的学习，过去是讲学习的传递，现在是将知识的建构和获得。
3、 合作，共享教——学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下组织起来一起学习，如 67
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同伴辅导、合作学习、交互式学习等，把个人思维与同伴合作相结合。
4、 社会文化对学习的影响，他指出，任何学习的发生都不是在白板上进行，而是在文化背景上建构而产生。
第四节 教育心理学的科学研究方法
刺激变量 S ：指能够引起机体反映的刺激特征，包括：1、自然性刺激和社会性刺激。2、具体性刺激和抽象性刺激。3、外部刺激和内部刺激。
机体变量 O ：个体自身特征。如人们在性别、年龄、学历、健康状况、智力水平、性格、需要、动机、价值观和自我观念等方面的差异。
反应变量 R ：刺激引起在行为上发生变化的反映种类和特征。
第二章 教育与心理发展
（因为不是重点，故简单总结）
第一节 心理发展的实质及其与教育的一般关系
第二节 认知发展理论与教育
第三节 语言获得和发展的理论与教育
第四节 个性和社会化发展理论与教育
第三章 学习的一般概述
第一节 学习的性质、意义和作用
学习是个体在特定情境下由于联系或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。 学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。
自变量— 中间变量 — 因变量
经 验— 学习— 行为和思维的变化
（个体特征与环境诸因素的相互作用）（行为潜能）
学习的意义和作用：
1、 学习是有机体和环境取得平衡的条件
2、 学习能促进成熟与心理发展
1）学习可以影响成熟--成熟是指个体生理方面的发展，他受生物学规律支配。
2）学习能激发人脑智力的潜力从而促进个体心理的发展--老年人的晶体智力不仅没有减少而且有所提高，但流体智力有所降低。
第二节 学习与脑
脑电波的分类：
也许能够学会在不同类型的信息加工情境下把自己置于正确的脑的状态中，以提高信息加工的效果。
脑功能的定位
大脑功能单侧化
1、 左半球加工信息的方式—语言的、系列的、数字的、几何学的、理性的和逻辑的。（语文、数学等与语言、数字、逻辑和理论等有关的内容）
2、 右半球加工信息的方式—视觉的、平行的、整体的、模拟的。（音乐、美术等与形象、空间知觉、直觉、想象等有关的内容）
多动症的生理原因：大脑单侧化，已有脑活动为主的学生不适应左半球为主的学习活动—读、写、算。
第三节 学习的分类
一、加涅的学习分类
按学习水平分：
1、 信号学习：即经典性条件作用，学习对某种信号做出某种反应。
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2、 刺激-反映学习（S-R的学习）
3、 连锁学习：一系列刺激-反映的联合。
4、 语言联想学习：也是一系列刺激-反映的联合，但它是由言语单位所连接的连锁化。
5、 辨别学习：学会识别多种刺激的异同并对之作出不同的反应。
6、 概念学习：对刺激进行分类，学会对一类刺激做出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应。
7、 规则的学习：规则指两个或两个以上概念的联合。规则学习即了解两个或两个以上概念之间的关系。
8、 解决问题的学习：即在各种情况下，使用所学规则去解决问题。
按学习结果分类：
1、 言语信息的学习
2、 智慧技能的学习：辨别-概念-规则-解决问题
3、 认知策略的学习：认知策略学习者用以支配他的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。管理其学习过程的能力。
4、 态度的学习：1）儿童对家庭和其他社会关系的认识。2）对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感。3）有关个人品德的某些方面，如爱国、助人
5、 运动技能的学习
二、布鲁姆
1、 认知
1） 知识：对知识的简单回忆
2） 理解：能解释所学的知识
3） 应用：在特殊情况下使用概念和规则
4） 分析：区别和了解事物的内部联系
5） 综合：把思想重新综合为一种新的完整的思想，产生新的结构
6） 评价：根据内部的证据或外部的标准作出判断
2、 情感
3、 动作技能
三、奥苏贝尔
根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。
一个维度是学习进行的方式，另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系。
四、国内
1、 知识的学习
2、 技能学习
3、 道德品质或行为习惯的学习
第四节 学习理论概览
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结构主义学派 — 19世纪冯特 — 他相信心里是由观念的各种结合组成的结构。如果能发现这种结构，分析思维的要素，就能系统的研究人类的意识。试图把意识分析为许多最小的构成要素。使用的主要工具是内省（自我反省）或称自我分析。
机能主义学派 — 威廉.詹姆斯 — 意识作为一个整体起作用，其目的在于是有机体适应其环境。
格式塔学派 — 魏特海默—强调经验的整体性
行为主义学派 — 华生 — 唯 一 可观察到并可采用科学方法研究的是被试的外显行为。极端的环境决定论者，否认任何心理能力和先天因素的存在。
认知学习理论— 人类的学习是经验的重组，是认知结构的获得和建构过程。
有意识接受学习论 — 奥苏贝尔 — 强调把知识按上、下位概念组织成层次结构，然后再按这种层次组织教学的序列，学习者则按照教师的传递顺序，将新旧知识联系起来，进行有意义的接收学习。
发现学习论— 布鲁纳 — 应通过指导发现法，使学生主动地去进行探索和解决问题，从而进行学习。
建构主义学习模式
1、 知识结构的网络概念 — 在人脑中，知识的结构不是直线型的层次结构，而是围绕着一些关键概念所构成的网络。这些知识网络包括事实、概念和概念化以及有关的价值、倾向、过程知识、策略性知识等等。
2、 知识建构的社会性 — 知识的发展是通过社会建构而激起的，这种社会性的建构是通过两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。在与其他人讨论过程中帮助学习者学到新东西，扩大其认知结构，更清楚的表达表达他们自己已有的概念，并检验那些与别人相左的观念，加以重新建构。
3、 情景性学习与真实性任务 — 自觉地向学生指出所学内容的实际应用意义，讨论解决现实问题的各种可能的方法等等。
4、 建立支架并且将管理学习的责任由教师向学生转移--支架是教师所能提供给学生，帮助学生从现有能力提高一步的支持的形式。支架的成分有以下几种：
1） 发展学生达到任务所要求的目标的兴趣
2） 演示所要表现的行动
3） 通过减少解决问题的步骤以简化任务，使学生能管理某些成分，并认识到什么情况下这些任务能成功地完成。
4） 控制解决问题的沮丧和冒险
5） 对学生的作业表现和理想想法之间的差距的特征作出鉴别以提供反馈
6） 激发和指引学生们的活动，使之足以保证他们对目标继续进行追求。
人本主义学习论 — 一方面反对行为主义不重视人类本身特征；另一方面也指出，认知心理学虽然重视人类认知结构，但也忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。
1、 柯姆斯认为要理解人类行为，必须理解行为者所知觉的世界，从行为者的观点看事物是怎样的。人本主义这关注学习者的情感、个人知觉，因此，学习情景应该是学生中心和学生定向的。个人应该决定他们自己的行为；学习因该包括新信息的获得和个人对信息的个人化。
2、 马斯洛则强调个人的动机倾向是指向自我实现的或自我完成，提出需要层级学说。认为低级需要的满足是发展高级需要的条件。
3、 罗杰斯则强调人类具有天生的学习愿望；当他们理解到学习与自身需要的关系时，当学习是自我启动时，他们特别愿意学习；在无威胁的环境下能更好的学习，他还指出教师如果真正体恤学生，表现出对学生的信任和信心，在交流中具有同情和理解，那么，教师作为
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学习促进者的角色就可以大大的提高。
第四章 行为-联想主义的学习理论
行为主义学习理论对学习的解释强调可观察的行为，认为行为的多次与快活痛苦的后果改变了个体的行为、或者个体模仿他人的行为。
第一节 巴甫洛夫的经典条件反射学说和华生的行为主义
经典条件反射学说—一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而是动物学会对那个中性刺激做出反应。
第二节 桑代克的联结主义
三条学习原则：
1、 准备律：指学习者在学习开始时的预备定势
2、 练习律：指一个学会了的反映的重复将增加刺激—反应之间的联结。
3、 效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个动作重复的可能性将减少。 区别：
巴甫洛夫和华生认为学习是通过刺激和反应的同时出现进行的
桑代克认为学习是通过行为受奖励而进行的
第三节 斯金纳的操作性条件反射学说
两类条件反射：
1、 应答性条件反射（与经典性条件反射相应，又称刺激性条件反射），强调刺激对引起的所期望的反应的重要性。
2、 操作性条件反射（反应性条件反射），强调反应。
操作性条件反射的两个原则：
1、 任何反应如果紧跟以强化（奖励）刺激，这个反映都有重复出现的趋势。
2、 任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
强化原则—普雷马克原理，即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。
强化程式原则：
1、 教新任务时，进行及时强化，不要进行延缓强化。及时反馈有两个作用：首先实施行为和后果之间的联系更为明确，其次它增加了反馈的信息价值。
2、 在任务的早期阶段，强化每一个正确地反映，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐得转到间隔式强化。
3、 强化要保证做到朝正确的方向促进或引导。不要一开始就坚持做到完美。不要强化不希望的行为。
在实际教育中，不想要的行为常常不明智的受到强化。一个教师可能正在做间隔式的强化，一次侥幸就会使学生永远记住这个行为，学生认识到如果他们一起恳求教师，教师就会最终答应他们的要求。
行为的学习：
1、 塑造—通过小步骤反馈帮助学生达成目标
2、 消退与维持：
1） 消退是指消除强化从而消除或降低某一个行为。
2） 维持就是行为的持续。
3、 先前刺激
1） 线索
2） 分化—知觉刺激的差异并对这种差异做出反应。
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3） 概括化—将行为、技能、概念从一个情景已到另一个情景或任务中。
第四节 班杜拉的社会学习理论
1、 社会认知理论--认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学的社会行为，这种观察以心理表象或其他符号表征的形式存储在大脑中，来帮助他们模仿行为。
2、 交互决定观—认为个体、环境和行为是相互影响、彼此联系的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。
学习过程：
1、 注意过程
2、 保持过程
3、 复制过程：复制从榜样情境中所观察到的行为。个体将符号表征转换成适当的行为。个体必须：1）选择和组织反应要素。2）在信息反馈的基础上精炼自己的反应，即自我观察和校正反馈。
自我效能感，即一个人相信自己能成功地执行产生一个特定的结果所要求的行为。如果学习者不相信自己能掌握一个任务，他们就不能继续做一个任务。
4、 动机过程
1、 替代性强化
2、 自我强化
第五节 认知行为矫正
认为学生存在一些有缺陷的认知过程，这些有缺陷的认知过程引到或控制他们的行为，如果改变了这些认知，行为也将随之改变。
1、 自我管理
2、 自我言语—个体的内在言语影响认知（思维）和引导行为。
后面几章理论性很强，我们结合所读的其他书和实际进行分析总结：
教师应该对学生适时地激励，才能更好地让学生投入到学习当中。而一般，教师对优者一般都是：“思想品德好,学习发奋,成绩优良”，对居中者则是：“学习尚努力,能自觉遵守纪律,积极参加各项活动,学习方法有待改进,以提高学习效率”，对后进生便成了“学习态度前端正,纪律不强,望自尊自爱,有所进步”，虽然对成绩不算差地学生没有多大影响，但是对后进生来说，则会造成心理上的阴影。
所以说，激励应该要有：个性化 艺术性 激励性 前瞻性。
以下附上几则优秀激励评语：
（一）你在运动场上矫健的身影,赢得了同学们阵阵喝彩,在元旦晚会上风趣而幽默的表演,带给老师和同学们无尽的回味.但你为什么没想到要用优异的成绩博得师生的赞赏呢?正如你说的:“凡事只要努力,就一定会成功”.老师等着为你喝彩。
（二）春联式:
(1) 诚实为人可谓一致言行
勤奋学习尚需鼓足干劲
(2) 抓弱项取人之长文理并重
找窍门补己之短全面发展
(3) 守纪团结勤奋勤俭
刻苦虚心善始善终
(4) 勤奋学习希知难而上
努力进去望持之以恒
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教育技术04级读书报告
（三）你也许不知道,同学们式多么羡慕你有一颗聪明智慧的脑袋,老师们也欣赏你在课堂上的才思妙语。同学们都说你只要在自习室多做上一两道题,你的成绩将不知道有多好。
（四）你是个机灵可爱的小男孩。你有双勤劳能干的小手,总是把教室打扫得干干净净,老师期待你的作业本也能干干净净,字迹端正,好吗?
（五）不错,你受到的委屈是比别人多,有时甚至是错怪了你,但老师们不曾把你打入另册。你相当聪明,愿学的都学得很快,也心地善良,有正义感,就是任性了一点,只要向前跨一步,前面就是一片艳阳天。
小组成员：李淼 郭娴静 褚湛 伍惠平 王?燕 温婷 郭金艳
附：作者简介:
姓名：刘儒德
性别：男
出生年月：19xx年10月
籍贯：湖北监利
民族：汉
职称：教授，北京师范大学心理学院
学历:
学士，华东师范大学心理系(1983—1987)。
硕士，北京师范大学心理系(1987—1990)。
博士，北京师范大学心理系(1995—1998)。
专业经历
中学一级，北京教育学院西城分院(1990—1993)。
讲师，北京师范大学心理系(1993—1998)。
副教授，北京师范大学心理系(1998—2003)。
教授，北京师范大学心理系(2003—)。
学术访问
1998.11—1999.01 香港大学合作研究
1999.05—1999.09 英国曼彻斯特大学教育学院合作研究
专业组织和成员
中国心理学会会员(1994—至今)。
北京市心理学会会员(1994—至今)。
研究兴趣
1 信息技术条件下的学习与教学心理
2 学习策略、问题解决和批判性思维
3 学习方式与教学策略
4 数学和科学教学
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